周建平

內(nèi)容摘要：價值取向源于作品的客觀性和編者及讀者對作品認(rèn)同的共性，獨(dú)特體驗(yàn)體現(xiàn)的是讀者閱讀的個性。語文教學(xué)中，有的教師沒有把握住“注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向”這一要求，致使教學(xué)偏離了文本的價值取向。

關(guān)鍵詞：課例 反思 策略

一.課例描述

課例一：《狼和小羊》旨在表達(dá)狼的陰險兇惡，一位老師施教時出現(xiàn)了這樣的對話——

師：你對狼和小羊有怎樣的評價？

生1：狼聰明，羊愚笨。我要向狼學(xué)習(xí)，發(fā)揮聰明才智。

生2：狼狡猾，羊老實(shí)，老實(shí)是要吃大虧的。

生3：狼兇惡，羊善良，狼可恨，羊可憐。

師：發(fā)表自己的獨(dú)特理解，這是我們語文學(xué)習(xí)中要極力倡導(dǎo)的事，希望大家今后放大膽子去想，去說，這樣，自己的創(chuàng)造性閱讀能力才能提高。

課例二：《去年的樹》旨在表達(dá)“誠信”，一位老師施教時出現(xiàn)了這樣的對話——

師：讀了課文，你有怎樣的認(rèn)識？

生1：鳥兒對著燈唱歌，說明鳥兒信守諾言、說話算數(shù)。因?yàn)樗饝?yīng)給樹木唱歌，就算歷盡艱辛，也非要找到樹木不可。

生2：鳥兒不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴點(diǎn)燃的燈，最后唱起去年的歌給燈先聽，課文用這件事教育我們要珍惜朋友間的友情。

生3：我從課文中體會到了樹木的偉大，他為了人們能點(diǎn)燃燈，寧可燃燒自己。

生4：讀了課文后，我覺得那些砍樹的人真可惡，他們不但破壞了自然環(huán)境，而且破壞了樹木與鳥兒的友情。

生5：這篇課文就是要我們保護(hù)環(huán)境。

師：對一篇課文的理解，答案不是唯一的，大家都有自己的獨(dú)特理解，這就是老師所希望的創(chuàng)造性閱讀。

二.課例反思

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！睂?shí)際操作中，有的教師為了顯示教學(xué)的創(chuàng)造性，沒有把“注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向”與“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”統(tǒng)一起來，致使語文教學(xué)出現(xiàn)了“價值取向”與“獨(dú)特體驗(yàn)”不和諧的現(xiàn)象。上述兩個課例中的“創(chuàng)造”失去了靈魂——課文的價值取向。

1.對“價值取向”的理解。任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規(guī)定性，這是因?yàn)樽髡邉?chuàng)作一部作品，總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所提供的主題或藝術(shù)形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性，例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選入六年級語文下冊，編者的目的是讓學(xué)生感悟時間的匆忙，從而珍惜時間，合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的，教學(xué)中，要探求這種價值取向。由此看，價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認(rèn)同性。

2.“獨(dú)特體驗(yàn)”的理解。任何人閱讀文學(xué)作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，不同的個性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀中的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識往往與作家自己在創(chuàng)造形象時的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識，從而產(chǎn)生不完全相同的影響。由此看，“獨(dú)特體驗(yàn)”源自學(xué)生的個性化行為。

3.如何落實(shí)“價值去向”?！皟r值去向”是學(xué)生、教師、文本三者對話過程中得到的共識，具有共性，“獨(dú)特體驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的獨(dú)到感受和理解，展示個性。教學(xué)中，既要追求共性，又要張揚(yáng)個性。“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”，閱讀教學(xué)中，教師不但要做好組織者，把學(xué)生推向主體地位，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，求得學(xué)生對文本的獨(dú)特體驗(yàn)，而且要做好引導(dǎo)者，要把學(xué)生的思維一步一步地引向文本所呈現(xiàn)的價值取向。因?yàn)閷W(xué)生是一個發(fā)展中的主體，有待進(jìn)一步開發(fā)的主體，處于一種未定型的但朝著一定方向、沿著一定規(guī)范前進(jìn)的狀態(tài)。這“一定方向”和“一定規(guī)范”在閱讀教學(xué)中就體現(xiàn)在求得一致的合理的“價值去向”上。在同一層面上，學(xué)生有其共同的年齡特征和心理規(guī)律，“價值去向”既然能得到大家的認(rèn)可，就自然成為認(rèn)知的共性?！皟r值去向”是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品，接近作者的語言文字和思想觀點(diǎn)，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“獨(dú)特體驗(yàn) ”是學(xué)生自己走進(jìn)作品，思考“怎么樣”一類問題后，對作者的語言文字和思想觀點(diǎn)所做的判斷和估量?！皟r值去向”是思維的集中，“獨(dú)特體驗(yàn)”是思維的發(fā)散。既可先“發(fā)散”，后“集中”，也可先“集中”，后“發(fā)散”。學(xué)生不應(yīng)該排斥教師“導(dǎo)”之下的“價值去向”，教師不應(yīng)排斥正確價值取向基礎(chǔ)上的“獨(dú)特體驗(yàn)”。endprint