摘要：以項目化課程開發(fā)理論為指導，以開發(fā)的兩門計算機項目化課程內容為基礎，結合教學實踐，對課程開發(fā)中的困惑進行反思、對經驗進行總結，探究了教育理論與教學實踐的結合點，建構了適合教學一線教師開發(fā)項目化課程內容的“草根”模式，旨在為職業(yè)學校項目課程的開發(fā)提供有意義的參考。

關鍵詞：計算機教學；項目化課程內容開發(fā)與組織；經驗總結；模式探究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）29-0103-02

近十幾年來，項目化課程開發(fā)技術在職業(yè)學校中得到大力推廣，廣大的一線教師在教學中進行了實踐性研究。本人也跟隨這股洪流，先后在《數據庫ACCESS》、《動態(tài)網頁ASP+ACCESS》兩門課程中進行了項目化課程內容開發(fā)與組織的教學實踐，對于課程內容開發(fā)過程中的眾多困惑進行了反思。以項目化教學理論為指導，結合教育一線的教學現狀，探究了“課程內容開發(fā)三步走”、“課程內容組織兩模式”的“草根”課程內容開發(fā)技術，總結如下。

1 課程內容開發(fā)三步走

在項目化課程內容開發(fā)的起點，教師最大困惑是“用哪個項目作為教學的載體”，“學生學會教學項目之后，能夠順利完成其他項目制作嗎？”。通過教學實踐證實：項目化課程內容開發(fā)的關鍵在于必須走好三步“定崗位”、“揀珍珠”、“串項鏈”。

1） 定崗位——明確課程所對應的崗位

同樣一個軟件在針對不懂的工作崗位時，其應用技術的側重點不同，有時甚至會有天壤之別。例如ACCESS這個軟件，在分別用于簡單的應用系統開發(fā)和動態(tài)網站的后臺數據存儲時，其技術要求截然不同，作為計算機老師，一定要明確所授課程針對的工作崗位，才能做到有的放矢，從面面俱到的教軟件和設計瑣碎小案例的盲目備課中脫離出來。也只有這樣，當面對中、高職不同的授課對象時，教師能正確選取適合的教學內容。

2） 揀珍珠——圍繞崗位進行詳細的工作任務分析，探究知識之間的新結構

在明確了課程所針對的工作崗位之后，需要圍繞工作崗位做詳細的工作任務分析，即對需要完成的工作進行分解，梳理出工作崗位所需要的知識和技能。當然，此時分析出來的知識點因脫離了知識之間的邏輯結構，顯得非?，嵥椋攧罩笔菍ふ腋髦R點在工作過程中的相互關系，找到它們隱含在工作中的另一種新結構。

例如，動態(tài)網頁開發(fā)所覆蓋的知識面很廣。涵蓋了Dreamweaver、HTML語言、數據庫、編程等知識，任何一塊都能擴展為一門課程。圍繞著動態(tài)網頁開發(fā)這個工作崗位，從眾多的知識點中選取與崗位相關的最基本、最有效的內容之后，經過分析，發(fā)現其工作的本質是 “通過網頁對數據庫進行增、刪、改、查的查詢”工作。其工作的主線為：數據在頁面間流動、數據在頁面與數據庫間流動。3）串項鏈——以“項目”這條主線串起工作任務

在分析出工作任務后，如果只是孤立地以任務為中心陳述知識，那么出于完成工作任務需要，而所選出的不同類型的知識，將因為缺乏本身的內在邏輯聯系而被簡單的疊加在一起。為了避免這種現象就需要一個把工作任務串起來的過程，這根把工作任務串起來的主線，就是項目。

在教學實踐中，證實有兩種有效的項目設計（串珠子）方法，即“課程內容組織兩模式”。

2 課程內容組織兩模式

1） 串聯模式

在《數據庫access》教學中，以一個項目：“成績管理系統”為中心，將教學內容重新整合，將工作任務分到項目中的十四個模塊（此時的模塊也可看為子項目）：開始、密碼、錄入等模塊中。每周上一個模塊，學期結束，正好完成一個的項目，也完成了教學內容的講授。

這種形式可以形象地比喻為串聯模式，工作任務在各模塊中，相對獨立。模塊的設計盡量采取由易到難的順序，可根據實際情況，將幾個模塊共用的知識點分散到較前的模塊中。

2） 循環(huán)模式

《動態(tài)網頁ASP+ACCESS》知識點涵蓋了多個學科，跨度大，覆蓋面廣，實際項目的功能模塊多，各模塊知識點相互交叉，理論要求高，無法以實際的功能模塊為界線對實際的大型項目進行劃分。此時可使用循環(huán)式的項目編排方式。其特點是每個項目都包含該門課程的全部任務所構成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。這種模式盡管工作過程是重復的，但由于項目不同，具體內容是不會重復的。隨著項目的推進，知識點的難度增強?？梢杂靡粋€廚師做菜的例子來形容這種循環(huán)模式。廚師的總工作任務可分為：洗菜、切菜、做菜，每個總工作任務又包含眾多子任務，例如切菜包括切絲、切丁、切塊……可設計由易到難的菜式來承載工作任務，如從炒土豆絲（洗塊類菜、切絲、炒菜）到紅燒肉（洗肉類、切塊、紅燒）。

3 收獲

1） 項目化教學是否弱化理論教學及選取哪個項目作為教學載體

項目化課程的教學載體是項目，學生在學習過程中，通過完成項目來學習，在這種教學中，學生是否只學會了幾個項目？除了教學中的項目，學生能否延伸完成其它項目？通過做“項目”來教學，是否會弱化理論學習，對于理論要求深的課程是否合適？這些是來自一線的普遍困惑。

在“課程內容開發(fā)三步走”中，課程內容的開發(fā)經歷了三個過程：定工作崗位、分析工作任務、設計教學項目。從這個過程可以看到課程設置的首要參照點是圍繞崗位分析出的任務，而不是項目。需要明確的是，真正要學習的內容是工作任務，項目就是把零散的工作任務串起來的那條線，它只是教學的載體。明確了這點，設計項目就有據可依了。

項目化教學并不是弱化理論教學，反而是更有效地進行了理論教學。其原因在于：（1）項目化教學選取了與工作崗位相適應的理論，在教學中，反而要強化這些理論的教學。（2）在教學實踐中證明從實踐到理論的順序組織每一個知識點是成功有效的，學生不僅能動手完成任務，而且在任務制作過程中能更深入地理解理論，尤其當學生在動手完成任務過程中出現錯誤時，會更迫切地想學習相應理論。甚至于在很多時候，動手先做成了突破教學難點的“靈丹妙藥”，學生們經常在遇到教學難點時會提議：“老師，讓我們先做做看！” 。endprint

2） 是否按照工作流程來設計項目

此處講的“工作流程”是實際工作操作的前后順序。當然，有些課程是可以按照工作流程來設計的。但是，這種方式并不適應大多數課程內容的設計。例如，在數據庫應用系統的開發(fā)中，其工作流程是：分析客戶需求、設計表及關系、制作表。如果按照這種順序來教學，會出現學生連表的概念都不了解的情況下就來設計表，顯然不符合人的認知規(guī)律。

教學實踐證明“串聯模式”、“循環(huán)模式”是比較適用的項目編排方式。尤其是當理論要求比較高、綜合性強的課程更適合“循環(huán)模式”。當然，使用什么模式并不是固定的，要根據實際情況具體選擇，有時候兩種模式也可以交叉使用。

4 缺點

1） 計算機技術更新快，課程開發(fā)的周期跟不上技術的更新

計算機技術發(fā)展迅猛，尤其是編程的新技術、軟件的新版本層出不窮。教師投入大量時間、精力開發(fā)的課程投入使用沒多久，該技術、軟件就過時了，從而造成課程開發(fā)的成本太大。

2） “課程內容開發(fā)三步走”的前兩步難度大、具體操作不容易

“課程內容開發(fā)三步走”的最后一步“設計項目”是教師在校內通過研究可以完成的。而前兩步“定崗位”、“分析工作任務”對于教師個人來說難度較大。在項目課程開發(fā)的理論中，這兩步也確實不是教師獨立完成的，而主要是崗位專家和課程開發(fā)專家、相關教師利用工作任務分析會完成的，并且要求崗位專家的人數要在11人左右。利用這種課程開發(fā)模式，成功地在職教系統開發(fā)出了一些精品課程。但是，當人力、物力不能達到要求時，如何做好“定崗位”、“揀珍珠”呢？

5 總結

實踐證明“課程內容開發(fā)三步走”的小模式比較適合教師在一線開發(fā)項目化課程。前提是教師務必切實掌握工作崗位的技術。原因有二：首先“掌握工作崗位的技術”顯然已解決了“定崗位的問題”，其次，教師在熟練掌握工作崗位的技術過程中能潛移默化地能分析出工作任務。

“掌握工作崗位的技術”除了學校安排下企業(yè)實踐之外，還有兩條比較靈活的捷徑。其一是參加職業(yè)院校的技能大賽。因為“企業(yè)需要職校生做什么，職校生在企業(yè)里能做什么”就是大賽的命題思路。另一是學習由行業(yè)人員教授的網絡教程，例如劉宇開發(fā)的《flash短片輕松學》、劉偉的《excel軟件教學》。這些教程的開發(fā)人員都是從事相關工作多年的技術人員，雖然沒有授課經驗，但是教學內容直接來自實踐經驗，非常實用。

課程開發(fā)的內涵非常豐富，包括課程目標、課程門類、課程標準等多項內容。本人作為一名普通的職教老師，只在力所能及的課程內容開發(fā)方面做了點滴探索，力求找到教學實踐與教學理論的結合點，做好“草根研究”是每個職教者的義務，任重道遠又意義深遠。

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