李智

2012年4月，為了提高課外閱讀的實效，我們啟動了“課外閱讀導(dǎo)引單的設(shè)計與運用”課題實驗。其研究目標是：以“閱讀導(dǎo)引單”為支架，研究有效的課外閱讀指導(dǎo)策略，培養(yǎng)閱讀興趣，提升閱讀品質(zhì)，帶領(lǐng)學(xué)生開啟閱讀人生。經(jīng)過四年的行動研究，我們的實驗取得了以下成果：

1.初步建設(shè)了“閱讀育人”的區(qū)域文化環(huán)境，書香家庭、閱讀校園正在大面積形成；

2.研制了本土化的小學(xué)生課外閱讀書目指南，初步實現(xiàn)了學(xué)生6年閱讀總量不少于300萬字的目標；

3.初步構(gòu)建了 “閱讀指導(dǎo)”的不同課型，實驗學(xué)校全面落實“課外閱讀課程化”；

4.研究了有效的課外閱讀指導(dǎo)策略，分年段提出不同的閱讀建議；

5.為3個年段開發(fā)出實用的“導(dǎo)引單”資源包，助力學(xué)生的課外閱讀。

一、課題緣起

長期的語文教育實踐使我們清醒地認識到：課外閱讀，不是可為可不為的“個人行為”，而是非為不可的“國家要求”；不是可有可無的“額外負擔”，而是與課內(nèi)學(xué)習(xí)平起平坐的“分內(nèi)任務(wù)”。課外閱讀不僅可以“擴大知識面”，更是在“儲蓄童年精神”。而課內(nèi)的文本閱讀是無法支撐起學(xué)生全面的語文素養(yǎng)的，只有健全課外閱讀這條腿，才能讓學(xué)生走得扎實穩(wěn)健。所以，從2009年開始，我們就在東河區(qū)范圍內(nèi)推動課外閱讀，先后做了以下工作：

1.每學(xué)期向全區(qū)學(xué)生分年級推薦課外閱讀書目，根據(jù)學(xué)生閱讀情況，不斷刪補調(diào)整；

2.在期末質(zhì)量檢測中，加入課外閱讀考查項目，以引起師生對課外閱讀的足夠重視；

3.以部分實驗校為基地，有針對、有重點地做了“閱讀話題跟進”“班級讀書交流”等小專題研究。

前期的實踐，盡管有力地推動了學(xué)生課外閱讀的進程，但是，課外閱讀推進仍然存有很多問題：在教師層面，存在“讀無指導(dǎo)，放任自流”的情況。教師缺少對課外閱讀的整體規(guī)劃與推進，不清楚課外閱讀要導(dǎo)什么，怎么導(dǎo)。教師只布置讀書任務(wù)，無指導(dǎo)，無交流，讀的效果只好是聽之任之。在學(xué)生層面，存在“被閱讀”和“淺閱讀”的情況?！氨婚喿x”：學(xué)生被規(guī)定用“讀書筆記”的形式完成閱讀，課外閱讀的意義被狹隘化為完成程式化作業(yè)?！皽\閱讀”：學(xué)生開始接觸文學(xué)經(jīng)典，但只是停留在了解內(nèi)容的層面，學(xué)生常常手捧經(jīng)典，卻與經(jīng)典的思想擦肩而過。

對于小學(xué)生來說，受人生閱歷、閱讀能力等因素的影響，讀不懂經(jīng)典很正常。但作為教師，當為學(xué)生架起與經(jīng)典對話的橋梁，使之受到更深層次的教益。于是，我們開始深入學(xué)習(xí)課外閱讀的理論及實踐經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)國外的課外閱讀，主要致力于“營造閱讀氛圍、指導(dǎo)閱讀方法”。

美國的課堂，主要通過課內(nèi)指導(dǎo)方法來帶動課外閱讀。他們的核心就是指導(dǎo)學(xué)生運用思辨能力進行分析，從表層閱讀轉(zhuǎn)向深層閱讀。這一研究揭示了兒童閱讀發(fā)展的漸進特征，為我們的課題研究提供了理論依據(jù)。“國際閱讀素養(yǎng)進展研究（PIRLS）”提出了閱讀素養(yǎng)的具體指標：關(guān)注并提取信息、進行直接推論、解釋并整合觀點、檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分。這項研究明確了評價兒童閱讀的四個理解過程，為我們的研究提供了方向性的引領(lǐng)。

在國內(nèi)，“兒童閱讀組織” 星火燎原：涌現(xiàn)出梅子涵、王林等兒童閱讀推廣人，他們在書目推薦、活動促進等方面做了大量的實踐研究。如：江蘇揚州徐冬梅老師采用“大聲讀給孩子聽”的樸素策略，為我們引領(lǐng)低學(xué)段和邊遠學(xué)校的學(xué)生開啟閱讀，提供了極為寶貴的策略支撐。岳乃紅是大陸最早的“班級讀書會”的實踐者之一，她倡導(dǎo)的“班級讀書會”閱讀課型，也為我們的課題研究提供了可借鑒的經(jīng)驗。

但是，我們清醒地意識到，指導(dǎo)學(xué)生深入閱讀的“策略”研究 ，有效提升學(xué)生閱讀品質(zhì)的研究，還處于起步階段。特別是針對不同年段，不同類型讀物，如何進行指導(dǎo)？可借鑒的經(jīng)驗比較少。于是，2013年4月，我們提出了本課題，試圖通過“導(dǎo)引單”的介入，提升學(xué)生閱讀品質(zhì)，開啟閱讀人生。

二、概念界定

1. 什么是閱讀導(dǎo)引單？

教師依據(jù)讀物的特點，預(yù)測學(xué)生閱讀的趣點、盲點以及認知差距，設(shè)計一組學(xué)生感興趣的話題或活動，以“閱讀導(dǎo)引單”的方式介入學(xué)生閱讀。

它就是學(xué)生閱讀的腳手架、閱讀地圖、拐杖、橋梁、金鑰匙。 “導(dǎo)引單”是學(xué)生開啟閱讀人生的助推器，學(xué)生借助它深入閱讀，發(fā)展閱讀力和思考力。

2.導(dǎo)引單誰來用，如何用？

一是學(xué)生用。A.完成基礎(chǔ)閱讀，借助導(dǎo)引單話題，梳理情節(jié)，初步品評人物、探討主題，達成閱讀的自我理解； B.將初讀的寶貴體驗，傳遞給老師和同學(xué)。二是教師用。A.教師整理分析學(xué)生完成的“導(dǎo)引單”，把握學(xué)生的初讀情況；B.設(shè)計讀書交流課，圍繞核心話題組織學(xué)生交流，達成閱讀的交互理解?？梢哉f，“導(dǎo)引單”是師生展開深入對話的依據(jù)。C.因為我們是在做行動研究，所以課后教師要修改、完善導(dǎo)引單，進行再設(shè)計。為后續(xù)年級學(xué)生的閱讀活動提供更切實、有效的幫助。

實驗啟動后，我們在全區(qū)范圍內(nèi)抽選規(guī)模校和發(fā)展中學(xué)校共9所，研究團隊100余人，實驗學(xué)生2600多名，開啟了我們的行動研究。我們組織各實驗校，針對學(xué)生課外閱讀狀況進行了問卷前測，梳理出各校學(xué)生課外閱讀存在的問題。

結(jié)合學(xué)生閱讀存在的問題，我們思考：什么話題能激發(fā)閱讀興趣？如何滲透閱讀策略，引領(lǐng)學(xué)生“學(xué)會閱讀”？“導(dǎo)引單”在閱讀進程中如何使用？怎樣實現(xiàn)無壓力“閱讀”？……

三、導(dǎo)引單的基本原則和設(shè)計重點

伴隨著這些問題的提出，我們漸次做了四項研究。

1.導(dǎo)引單的“話題研究”。

最初的整本書導(dǎo)讀，教師受課內(nèi)閱讀教學(xué)的影響，總是提一些瑣碎問題，不能宏觀地關(guān)照整本書。我們非常清楚，課內(nèi)單篇短章的閱讀，側(cè)重于字詞句教學(xué)和語言文字感悟，而課外閱讀則應(yīng)該多一些個人體驗，多一些聯(lián)結(jié)生活的探索和思考，更多一些實用閱讀技能的幫助和指導(dǎo)。endprint

一是指向?qū)ξ谋居嵪⒌慕y(tǒng)整分析。初讀一本書后，要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)照到書的整體、全貌，對多處信息進行統(tǒng)整、分析，得出結(jié)論。二是關(guān)注個性的閱讀體驗。閱讀就是讀自己，讀出自己心中的“哈姆雷特”。如果我們設(shè)計的話題能觸及學(xué)生內(nèi)心，他們就會產(chǎn)生閱讀的欲望，理解和感悟也會豐富和多元。三是要緊密聯(lián)結(jié)生活。話題要促進成長，不僅指向書中表達的內(nèi)容，還要由此引發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活及生命成長展開思考。 四是要具有思辨性。梳理話題原則是在實驗的起步階段，我們帶著老師邊學(xué)習(xí)，邊研究。這一階段，蔣軍晶老師“班級讀書會”的許多策略和觀點被老師們所認同，我們就鼓勵老師們先“拿來用”，在實踐中，逐步形成自己的導(dǎo)讀風格。

2.“閱讀策略”和“能力指向”研究。

我們認為，導(dǎo)引單本身就是一種閱讀的引領(lǐng)，如果通過這種帶領(lǐng)，讓學(xué)生由內(nèi)容深入到“思維”，并掌握一定的閱讀策略，從“閱讀”升華到“會閱讀”，課題實驗就會更具價值。

在梳理了小學(xué)階段應(yīng)掌握的幾項重要的閱讀策略后，我們再次追問：在設(shè)計話題時，能否兼顧閱讀策略，關(guān)注學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級思維？能否將閱讀策略顯性呈現(xiàn)，讓學(xué)生在閱讀實踐中習(xí)得策略，發(fā)展閱讀能力？

于是，我們開發(fā)了八種閱讀活動：每一項閱讀活動背后，都有對學(xué)生閱讀策略、閱讀能力的關(guān)注。

如， 指向整合資訊的“情節(jié)梳理”。對于結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的整本書，需要解釋、整合信息。幫助學(xué)生在文本的觀點間建立聯(lián)系。我們采用梳理“情節(jié)梯”或畫“情節(jié)山”的方式，幫助學(xué)生統(tǒng)整信息，形成較為完整的線索鏈。

如，指向分析建構(gòu)的“人物印象”。對人物做出評價，需要整合分析人物的言行舉止，捕捉作品對該人物的描寫，只有綜合這些信息，對人物的印象才會更全面、更立體。我們設(shè)計了“人物印象意見椅”，如果說椅面是觀點，那么，四條椅腿就是證據(jù)。閱讀活動就是在引導(dǎo)學(xué)生找到足夠證據(jù)以佐證自己的觀點。

如，指向生活聯(lián)結(jié)的“主題探討”。從情節(jié)梳理到主題探討，這是閱讀層級發(fā)展質(zhì)的飛躍。我們要帶領(lǐng)學(xué)生走出故事，讀懂故事的主題思想。主題討論的深度由學(xué)生認知程度決定。

如，指向文學(xué)鑒賞的“藝術(shù)討論”。閱讀一本優(yōu)秀的作品，不僅是在與書中的人物對話，更是在欣賞一門高超的語言藝術(shù)。如閱讀《魯濱孫漂流記》，我們可以探討日記在小說中的作用。閱讀《城南舊事》第二章，我們可以研究反復(fù)手法在小說中的應(yīng)用，探討它的意義。我們試圖通過類似的引導(dǎo)，逐步幫助孩子形成一定的鑒賞文學(xué)的能力。

如，閱讀后的“延伸活動”，創(chuàng)作“文化產(chǎn)品”。

閱讀一本書之后，思考并沒有停止，我們還可以開展延伸活動，創(chuàng)作閱讀后的文化產(chǎn)品。如讓學(xué)生用另一種辦法解決矛盾沖突；排演話??；為精彩片段尋找配樂；為默片配音…… 我們希望通過以上活動，使課外閱讀的效益得到最大化的體現(xiàn)。

3.導(dǎo)引單的運用。

怎么運用導(dǎo)引單推進閱讀呢？我們進行了分章節(jié)推進、縱深式回讀、獨立閱讀、自我監(jiān)控、完成“文化產(chǎn)品”的系列研究。

（1）“分章節(jié)推進閱讀”適用于分章節(jié)編寫，或各章節(jié)之間是相對獨立的文章或書籍。如《西頓動物小說》《城南舊事》《我和小姐姐克拉拉》等。

適用年級：低中年級或閱讀能力不強、無法掌控整本書的學(xué)生。

推進思路：首先，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)讀完相應(yīng)章節(jié)，下發(fā)導(dǎo)引單統(tǒng)整章節(jié)信息 ，目的是養(yǎng)成每天閱讀的習(xí)慣，促使孩子的閱讀狀態(tài)不松散；接著再推進課上討論，因為孩子之前對話題進行了思考，有備而來，所以討論過程相對較為深入，質(zhì)量較高；最后，布置后續(xù)閱讀活動，幾個輪回，讀完整本書。

介入“導(dǎo)引單”也因讀物特點而異，有一些讀物適合預(yù)測推理，我們就在學(xué)生閱讀前下發(fā)導(dǎo)引單，指導(dǎo)學(xué)生先預(yù)測推理，形成預(yù)期，然后在閱讀時關(guān)注細節(jié)，驗證自己的推理。

“縱深式回讀” 適用于情節(jié)非常緊湊，很難從中間分割開的故事或小說，如《狼王夢》《不老泉》。文章含義很深，需要多次回讀才能走到書中去——經(jīng)典重讀。

適用年級：高年級或有一定閱讀能力，能夠把握整本書的學(xué)生。

引導(dǎo)思路：先是通過完成導(dǎo)引單上的活動，匯報“字面的意義”；接下來圍繞話題討論故事“背后的意義”，如這個故事含著的生命、成長、自由等主題。最后聯(lián)系生活、聯(lián)系自己，討論“延伸的意義”。

這種閱讀更接近真實的閱讀經(jīng)歷?？梢耘囵B(yǎng)學(xué)生整合資訊、自我監(jiān)測等多種閱讀策略。當學(xué)生在導(dǎo)引單的輔助下，能成熟地駕馭整本書時，他的閱讀層次也會提升到一個新的水平。

（2）獨立閱讀，自我監(jiān)控，完成“文化產(chǎn)品”

學(xué)生使用導(dǎo)引單一個階段后，初步掌握了閱讀一本書的基本方法。我們鼓勵學(xué)生獨立閱讀，自我監(jiān)控，設(shè)計屬于自己的“閱讀報告單”。其形式和內(nèi)容都可借鑒“閱讀導(dǎo)引單”的形式，以此匯報自己的閱讀成果，如畫一張推薦海報、一份思維導(dǎo)圖、一篇人物小傳等等“文化產(chǎn)品”，最終實現(xiàn)脫離導(dǎo)引單可以自能讀書、獨立思考。

4.“課型研究”。

我們根據(jù)讀物特點和閱讀過程的幾個關(guān)鍵節(jié)點，初步設(shè)計了班級讀書會的四種課型：即繪本閱讀課、整本書薦讀課、閱讀推進課、讀書交流課。

四、總結(jié)與思考

1.課題研究推動了東河區(qū)課外閱讀的進程。

建設(shè)了“閱讀育人”的區(qū)域文化環(huán)境。通過教研室引領(lǐng)、校際協(xié)作，課題研究已成為促進學(xué)校教育均衡發(fā)展的“溫暖工程”。課題帶動全區(qū)師生共同走進閱讀，眾多家庭開啟“親子閱讀”行動，書香家庭、閱讀校園大面積形成。

2.有效提升了學(xué)生課外閱讀的品質(zhì)。

導(dǎo)引單的介入，帶動了班級讀書會的開展；有效避免了低年級就產(chǎn)生“閱讀困難生”，對高年級的“閱讀困難生”也具輔導(dǎo)矯正作用。更重要的是，從精神層面引領(lǐng)學(xué)生親近經(jīng)典，汲取營養(yǎng)，為他們認識世界打開了另一條通道。同時，閱讀策略的顯性化，有效幫助學(xué)生自覺運用思維導(dǎo)圖等工具，挑戰(zhàn)閱讀有難度、有深度的作品，學(xué)生的閱讀意志、閱讀品味、文學(xué)修養(yǎng)也有了相應(yīng)程度的提高。推理、分析、鑒別等高階思維得到了鍛煉。

3.實驗教師接觸到了國內(nèi)外先進的閱讀教學(xué)理論，提高了自己對語文教育、閱讀教學(xué)的認識，課程意識有所加強。

4.不能無限夸大導(dǎo)引單的作用。

我們發(fā)現(xiàn)，部分教師設(shè)計的話題，以成人的角度提出，不能從根本上關(guān)照到兒童心理。另一方面，部分學(xué)生過分依賴導(dǎo)引單，離開導(dǎo)引單輔助，難以實現(xiàn)獨立的自主閱讀。導(dǎo)引單輔助閱讀只是學(xué)生課外閱讀的助推器，不能無限夸大其作用。

5.實驗成果較難測量。

課外閱讀導(dǎo)引的效果是顯著的，實驗班學(xué)生的閱讀興趣明顯濃厚于對比班。 但閱讀興趣、閱讀能力等是隱性的、滯后的，很難用具體的數(shù)據(jù)量化，我們只能通過觀察、對比進行描述，這也是實驗成效難以驗證的瓶頸之一。

閱讀導(dǎo)航，為了更美的遇見，我們依然行走在路上……endprint