郝京華

我常拿兩道測試題考學生：一是一塊蘋果和一個蘋果的沉浮問題。若從一個蘋果上切下一塊來投到一杯清水中，結果是沉還是??？不少學生的答案是視蘋果塊的大小而定，其潛臺詞是塊大的會沉，塊小的會浮，投入一個蘋果則當然是沉。二是鋼絲球點燃前后質(zhì)量的變化（鋼絲絨毛燃燒后質(zhì)量有什么變化）。有的學生說質(zhì)量變輕了，有的學生說質(zhì)量不變，很少有學生回答質(zhì)量變重了。

到小學調(diào)研時，我常會拿這樣一道數(shù)學題問小學生：每輛公共汽車能裝載36名學生，運送1128名學生需要多少輛公共汽車？有近五分之一的學生回答31輛余12人。

一、同學們，你們真正學會了嗎？

“脆弱知識綜合征”是美國學者大衛(wèi)·珀金斯針對學生知識掌握不到位的情況提出來的一個比喻。他注意到有三種值得關注的知識學習結果：一是惰性知識。這種知識存在著，卻不起任何作用，除非明確提示，比如考試，否則我們不會想到用它。二是幼稚知識。學生在學習后，重新回到早期對問題部分或全部錯誤的直覺理解狀態(tài)。三是模式化知識。這是一種問題解決的常規(guī)知識，學生機械執(zhí)行處理事物的方式，只學習解決問題的步驟，而不理解使用這種步驟的原因。

珀金斯所說的“脆弱知識綜合征”的三種表現(xiàn)，在大中小學生身上不僅真實地存在著，而且具有統(tǒng)計學的意義。上面筆者提到的三個例子僅是滄海一粟。

“脆弱知識綜合征”不只是學困生的專利，好學生似乎也不例外。盡管他們考試時成績不錯，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來證明自己還記得那些知識，更不用說將所學知識運用于外部世界了。對于這種現(xiàn)象，美國學者霍華德·加德納也有所覺察，他發(fā)現(xiàn)即便是經(jīng)過良好訓練而且具備所有成功者潛能的學生，也并不能充分理解所有的學習內(nèi)容和概念。迄今為止，大量證據(jù)已經(jīng)表明，學生在學校期間所獲得的知識是脆弱的，很多學生并沒有真正理解所學的知識，他們只是膚淺地掌握了這些知識。顯然，“脆弱知識綜合征”不是教師想要的教學效果，但我們不得不指出，它在很大程度上恰恰是現(xiàn)在某些教師教學的必然結果。

二、“脆弱知識綜合征”從何而來

（1）缺乏對“理解”的理解。

相信每一位教師或多或少都知道“理解”對于學生學習知識的重要性。但如果進一步追問“究竟什么是理解”，恐怕大多數(shù)教師都會感到這是一個只可意會、難以言傳的詞。

有學者把“理解”描述成一種“人人都在應用，但人人又都不清楚”的教學目標。20世紀60年代以后，隨著認知學習理論的興起，大批學者開始對“理解”這一“耳熟”又“不能詳”的概念產(chǎn)生了興趣：什么叫理解？為什么理解十分重要？如何判斷學生是否真的理解了所學的內(nèi)容？如何為理解而教？……奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學者以及哈佛大學的“零點研究”項目都對“理解”做過出色且深入的研究。

其中，哈佛大學研究項目組提出“理解”有四個維度。一是知識，包含轉(zhuǎn)換過的直覺認識和連貫的、豐富的知識網(wǎng)絡。二是方法，包含建設性的質(zhì)疑、構建領域內(nèi)的知識與驗證領域內(nèi)的知識。三是目標，包含知道所學知識的用途、運用所學知識，以及能夠內(nèi)化知識并獨自靈活運用。四是形式，包含掌握不同類型的表達方式、有效運用不同類型知識的符號系統(tǒng)、能夠根據(jù)不同的對象和情境提示進行思考。

這一研究成果對我們領悟理解、促進理解、評價理解，有著十分重要的啟示。它告訴我們：理解絕不僅是對字義的了解、鸚鵡學舌式的解釋以及簡單的重復運用。成熟的、深層次的理解包括“知其然”和“知其所以然”，包括能靈活地運用所學知識思考與行動的能力，也包括能用多種方式表達的能力及與其他知識建立起廣泛聯(lián)系的能力。

理解之所以重要，是因為學生能否在新的情境中遷移所學知識，取決于他們理解的程度。然而，直到現(xiàn)在，“理解”也沒有受到課程與教學設計者的充分重視。

（2） 不當?shù)目荚囎璧K“理解”

一些教師常常誤以為，學生的考試成績好，就說明他們理解了所學內(nèi)容。實際上，只有當考試具備良好的“理解”效度和信度時，這一假設才能成立。而僅考查對知識點的再認和再現(xiàn)，無法準確反映學生對知識的理解程度。

在中小學，我們常常見到試卷中充斥著以知識的識別和記憶為主的考題，如“常壓下，水的沸點是多少？”“動脈和靜脈在功能上有什么不同？”“請解釋什么是‘密度”……此類考題只能測出學生的知識記憶水平或?qū)χR的淺層理解，學生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過關。筆者曾做過一個實驗，提問小學生：人為什么不會掉進宇宙空間？他們說，因為地球有引力。我再讓他們把人在地球上的情況畫下來，他們畫的潛臺詞告訴我，學生們并不真正相信地球有引力，而他們認為人不會掉到宇宙空間的真實原因是因為大地在托著人。這樣的案例說明，記住知識或者一連串的正確答案并不能成為理解的標志。學者諾瓦克曾說過，知識在創(chuàng)造上、學習上與使用上的成功表現(xiàn)并不能在一般的評價、測量中看到，因為傳統(tǒng)的評價、測量著重學科知識的單一量化。所以有學者直言不諱地說，中小學的不當考試是阻礙學生理解的重要因素之一。

公正地說，對“理解”的評價，教育工作者還是做了諸多努力的，這方面布盧姆的研究很有代表性。但隨著人們對理解認識的不斷深入，更多有效檢測理解的思路和手段仍然有待開發(fā)。當前，促進深層次理解的教學，建構促進理解的評量體系，正是當務之急。

（3）深度理解淺嘗輒止

概念、理論等知識是一門學科的核心，它們和事實性知識不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和廣泛性等特點。學習它們的過程也和事實性知識的學習過程有所不同，后者可以通過演示、他人告訴獲得，前者卻只有通過動手、動腦、深度卷入，通過超越事實的抽象思考才有可能獲得。例如，要理解“系統(tǒng)”這一概念，不是僅知道“系統(tǒng)”的定義就行了。不會運用系統(tǒng)思維于具體的情境，就不能算深層次地理解了“系統(tǒng)”。

皮亞杰認為，理解即發(fā)現(xiàn)。確實，學生如果通過自由的調(diào)查和自發(fā)的努力獲取了某項知識，就能夠保持住它，并將從中掌握某種方法論，保持學習的興趣，終身受益。至少，這樣做可以避免讓學生過于注重死記硬背而忽視了理性的思考。智育的目的不是學會重復并保持已然存在的事實，而是在于通過學習自主掌握事實的真相。endprint

遺憾的是，在現(xiàn)實的教學過程中，一些教師常常對促進學生的理解向深層次發(fā)展缺乏足夠的耐心，吝惜在學生身上耗費寶貴的課堂時間。他們往往信奉“精講多練”。這里的練，并非指讓學生動手、動腦建構知識的練習，而是指讓學生完成大量的習題。在這樣的教學中，學生對概念既缺乏深刻理解，又缺乏靈活應用。我們不妨將這樣的教學稱為“直線型教學”。

和“直線型教學”相對的是“拋物線型教學”。這是一種以學生為主的教學，教師既要“探測”出學生腦海中已有的概念，對其發(fā)出挑戰(zhàn)，又要讓學生自己意識到問題所在進而建構新的概念……這種教學在開始時雖然進展較慢，但學生對核心概念的理解非常充分，它能加速后續(xù)的教學進度?！皰佄锞€型教學”強調(diào)質(zhì)重于量、意義重于記憶、理解重于知覺。

（4）教材編寫方式影響“理解”

課程內(nèi)容影響深層次學習的問題集中在以下幾個方面：

核心概念被瑣碎細節(jié)淹沒。每門學科都有大量的事實性知識，同時每門學科也都有其支柱性的核心概念。

傳統(tǒng)的、普遍的課程設計模式通常羅列出大量的主題和事實，但是沒能強調(diào)主要的概念和原則。大量的瑣碎事實有可能淹沒這些核心概念。當然，我們也不排除課程設計者腦中原本就沒有這些核心概念的可能。

當學生接觸的信息過多時，深層次學習就會受到干擾。例如，學生可能學習并記住了很多關于農(nóng)民起義的事實，但如果這些事實不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話，學生還是無法主動分析出其他尚未學過的農(nóng)民起義爆發(fā)的原因。另外，瑣碎細節(jié)過多，還會占用大量的學習時間，使學生無暇仔細思考關鍵概念。

教材編寫不以學生為本，過于簡明扼要。不知是出于“科學性”的考慮，還是出于節(jié)約成本的考慮，我國的大多數(shù)教材和國外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多。在教材中，重要的概念常常被壓縮為極為簡單的概述。讓我們來比較兩個例子：

★單位體積的某種物質(zhì)的質(zhì)量叫作這種物質(zhì)的密度。密度的計算公式是：ρ=m/V。

★主動運輸：如果你曾經(jīng)騎著自行車下山的話肯定知道，不費力氣就可以騎得飛快?？扇绻衮T回山頂，那就費勁了。對于細胞而言，依靠擴散和滲透使物質(zhì)通過細胞膜就像騎車下山一樣，不需要消耗能量。所謂被動運輸，就是指細胞不消耗能量而使物質(zhì)通過細胞膜的運輸方式。

前一個例子簡潔明了，但不利于學生自學和理解。后一個例子看似啰嗦，但是它將概念與學生騎車的經(jīng)驗建立了聯(lián)系，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學生理解概念。

核心概念常用定論性表達。核心概念的學習既然不是一蹴而就的，那么課程設計者也就不應以定論性的方式將其直白地表達。但綜觀現(xiàn)行的中小學教材，雖然新課程的實驗教材已經(jīng)在知識的呈現(xiàn)形式上有所改觀，但“告訴得過多，剝奪學生自己建構理解的機會”這一弊端仍然存在。

坦率地講，并不是所有的知識都需要深刻理解，它們只是一門學科中很小的一部分。但是，它們是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學生必須實現(xiàn)持久的理解，領會重要概念的實質(zhì)或靈魂。同時，只有這一小部分內(nèi)容才適合采取拋物線型的學習，教材的設計要予以重點考慮，盡可能不要用定論的方式表達。

三、促進“為理解而教”的課程

治療“脆弱知識綜合征”的關鍵是促進深層次理解的生成。要實現(xiàn)這一點，單純從改變教學方法的角度出發(fā)是難以奏效的。治療是一個系統(tǒng)工程，應從多維度、多視角入手。

（1）課程設計“少即是多”

首先，應確立“知識不在量的多少，關鍵在質(zhì)”的理念。從“一英里寬一英寸深”變?yōu)椤耙挥⒋鐚捯挥⒗锷睢?。這一新的課程設計主張不完全是應對“知識爆炸”的權宜之計，更是一種新的課程內(nèi)容選擇理念：在知識結構的金字塔中，應優(yōu)先選擇核心概念。

每門學科的核心概念并不多，但十分重要。因為它們是可遷移的，理解了它們，思維便能超越主題和事實。例如，如果理解了戰(zhàn)爭的本質(zhì)，學生不僅可以理解戰(zhàn)爭是如何產(chǎn)生的，如何避免戰(zhàn)爭，還能領悟分析過去戰(zhàn)爭以及未來潛在戰(zhàn)爭的方法，更可以正確看待日常生活中的沖突觀念，因為它可以算是一種“微型戰(zhàn)爭”。其次，要關注事實與核心概念之間的聯(lián)系。重視核心概念并不意味忽視對事實的學習，事實性知識是理解概念的抓手。在學習事實時，要時時關注它與核心概念的聯(lián)系，而不能本末倒置，關注了一大堆事實，忘卻了核心概念。正確的做法是：以深層次的概念性知識為中心，運用事實支持理解力的發(fā)展。再其次，核心概念的呈現(xiàn)不應是現(xiàn)成的答案。深層次的理解不是一蹴而就的，它只能在與他人的合作過程中，通過對信息進行主動加工才能獲得。因此，教材也不能輕而易舉地將核心概念直白地呈現(xiàn)出來。有一種比較好的設計方式是圍繞問題來設計課程，這些問題可以把核心概念置于首位。

（2）把教學的場所變成學習的場所

當前，一批旨在促進深層理解的教學模式應運而生，如“3E學習循環(huán)模式”“基于項目的和基于問題的學習模式”“服務性學習模式”等。這些不同的模式有著共通的教育信念：知識是由學習者主動建構起來的；原有知識在很大程度上影響新知識的學習；教師應該是一個建材超市的經(jīng)理，為學生提供各種建筑材料，幫助他們設計草圖，然后讓學生自己動手去建造自己的房子，而不應該是一個房地產(chǎn)的經(jīng)紀人，先讓工人把房子建好，然后再賣給學生；學習是情境化的，核心概念必須放置在特定情境中由學生掌握；學習不僅是個人行為，更是一種社會行為。

下面，筆者用自己做過的語文學科的一個實例將理念加以具象。

非指導性作文教學：

1.小朋友們，上面的兩幅漫畫，都畫的是誰呢？

A是_____________理由___________

B是_____________理由___________

由此看出，我們判斷一個人是誰，可以從哪些方面判斷？想一想，我們還可以從另外哪些方面判斷呢？如果你想不出，可以跟你的同伴交流一下。endprint

2.看看下面的幾段話，猜猜他們又是誰呢？議一議，你覺得它們寫得好不好，指出好在哪里，不好在哪里，不好的話請你試著修改一下。

（1）他那張長長的馬臉配上卷卷的頭發(fā)，笑起來眼睛瞇著，咧著大嘴。他的口頭禪就是“耶”，時常會打出一個“V”形手勢。他可是有名的主持人哦，你知道他是誰嗎？

（2）他身材中等，總喜歡以老頭的形象出現(xiàn)，一頂鴨舌帽下面滿額頭的皺紋，走路的時候，雙手背在身后，雙膝稍稍彎著，走起來一顛一顛，常惹得我們哈哈大笑。我和爸爸都很喜歡他。

3.比較：看一看，通過寫作來描繪人物和用繪畫的方式描繪人物有什么不同呢？你可以與同伴交流一下。你覺得用什么樣的方式更好呢？同時，這兩種方法又有什么相同呢？試著說一說，并與大家交流一下。

4.參照以上總結的幾方面，描寫一位你熟悉的老師。接著在班級或小組交流，或者給你的同伴看，讓他們猜猜你寫的是誰？如果他們一下就能看出，那么你就成功了。

實踐結果表明，通過以上4個環(huán)節(jié)，學生對抓住人物的主要特征有了較為成熟、深刻的理解。這時，教師還要適時問一問自己：我怎樣才能使學生有效參與到活動中來確保理解的實現(xiàn)呢？

（3）關鍵概念學習的情境化設計

在調(diào)研中，我常常聽到學生這樣抱怨：我為什么要學這些東西？這節(jié)課對我有什么好處……的確，當課程內(nèi)容遠離學生的經(jīng)驗和生活時，學習就會成為他們沉重的心理負擔，因為它對學生而言沒有意義。

當前，這一問題已經(jīng)得到了廣大教育工作者的重視，解決的方案能從教科書的變化和許多教師的教學設計中得到反映。比如：量一量自己拳頭的周長（注：拳頭的周長等于腳長），再量一量自己的腳長，你有什么發(fā)現(xiàn)？如何利用這一發(fā)現(xiàn)幫助自己購買到大小合適的襪子？又比如，在學習牛頓第一定律時，教師會先問學生：駕車時前排的人為什么要系安全帶？

事實上，“和兒童的經(jīng)驗、生活相結合”已漸漸成為課程、教學設計者的座右銘。

強調(diào)與真實世界的銜接，源于兒童認識活動的特點。兒童在學校以掌握用符號記載的、前人創(chuàng)造的知識為主。以符號記載的知識脫離了它的文化性、境域性，更超越了兒童個體的直覺經(jīng)驗，如果不將其鑲嵌到一定的情境中，學生很難理解這些知識是怎么來的，也不知道它們可以用到什么地方去。正因為如此，杜威才提出，概念、技能和信念需要在情境中才能體現(xiàn)出它們的意義并顯得有用。如果要使學生的學習能夠有價值、有意義，那么教師必須為學生創(chuàng)設特定的學習情境。

在強調(diào)學習情境化的同時，我們還應警惕另一極端化的做法，即簡單地把情境化等同于社區(qū)實踐、參觀訪問等活動。真實世界中確實有無數(shù)的教育元素，但這些元素都是潛在的，沒有教育工作者的梳理，它們就像散落在草地上的珍珠一般不會被人發(fā)現(xiàn)。比如，在學生的眼中，一個池塘只是由水及水中的動植物構成的情境。只有在教育者手中，隱藏的數(shù)學元素———池塘的面積、周長、直徑、容積等才能凸顯出來，成為學習的對象。同理，生態(tài)的元素、審美的元素亦然。這就是從“物質(zhì)實體到關系實在”，這些關系是不可能自動顯現(xiàn)的，它需要課程、教學設計者的引領。

（4）建構促進理解的評價

“跟著考試指揮棒轉(zhuǎn)”可能是教育領域中最古老的箴言。正因如此，建構促進理解的評價才應是治療“脆弱知識綜合征”的重中之重。那么，我們怎樣才能保證學生的錯誤理解不至于靠死記硬背而蒙混過關呢？對此，我們可以從判斷理解的各種標準中獲得靈感和啟示。

布盧姆認為，可以通過解釋、轉(zhuǎn)譯和推斷來鑒別理解。解釋指對事物進行合理、恰當?shù)恼撟C和說明，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識，如“為什么不同的物體下落時具有同樣的加速度？”

轉(zhuǎn)譯指能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。“舉例說明”“用自己的話來說”是教師最常用的檢驗轉(zhuǎn)譯的有效方法。轉(zhuǎn)譯還包括知識能從一種表達形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表達形式。

推斷指的是能根據(jù)已習得的知識對事物的發(fā)展趨勢作出預測或建立事物之間的因果聯(lián)系，如根據(jù)光源、物體、影子來推斷光源的高度和位置。在中國現(xiàn)實的考試評價中，布盧姆的觀點已得到了較為廣泛的運用。

而哈佛大學研究項目組有關理解的四個維度可以給我們新的啟示。

一是在知識的聯(lián)系中檢驗對知識的理解?？梢詫⒛芊窠⑵鹨惑w化的、豐富的概念網(wǎng)作為檢驗理解的重要標準。

二是在方法的理解與運用中檢驗理解。學生對知識的理解，應包括對其獲得知識方法的理解。憑借這些已被認可的方法，學生可以對各種觀點表現(xiàn)出理性的懷疑或建構新的知識。

三是在知識的運用中檢驗理解。運用指一種能將所學知識有效應用于新環(huán)境的能力。如用經(jīng)濟學知識設計一項金融計劃進行投資和儲蓄。

四是用多種表達形式檢驗理解?！袄斫狻钡倪@一維度強調(diào)的是理解了的知識可以用多種形式表達。評價工作者可以反其意而用之，用多種表達方式檢驗學生的理解程度。

當前，“為理解而教”已成為教育領域的新口號，它是治療“脆弱知識綜合征”的秘方，我們期待這一星星之火能在不久的將來形成燎原之勢。

（原載《中國教育報》）endprint