張晴

[摘要]以二語習得中的“輸出功能”假設和外語教學理論中的“輸出驅動”理念為大學英語翻轉課堂模式的理論支撐，設計適合外語課堂的教學模式，并進行對照教學實驗。收集實驗前后測主觀、客觀、口語成績，使用統(tǒng)計軟件進行實驗班與對照班T檢驗。平均數(shù)比較說明實驗班在后測中各項指標均顯著提高；T檢驗結果顯示實驗班的主觀成績相對對照班有顯著提高，具有統(tǒng)計意義。使用實驗班與學院總體均數(shù)進行單樣本T檢驗，結果同樣說明前測中實驗班與總體無差別；后測中實驗班在主觀成績和客觀成績上都顯著好于總體。統(tǒng)計分析表明基于“輸出驅動”的翻轉教學模式相對傳統(tǒng)教學法對學習效果特別是輸出成績有顯著效果，并且新模式對于大學英語學習者的聽、讀等語言輸入性技能也有正面影響。

[關鍵詞]輸出驅動；翻轉課堂模式；統(tǒng)計分析；SPSS；T檢驗

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）04-0069-07

0引言

目前，大學英語在教學管理方面的現(xiàn)狀是“大學英語學分壓縮、課時減少是趨勢，這在層次越高的學校越明顯”[1]。筆者所在的高校自2009年開始壓縮大學英語學分，這一趨勢還要延續(xù)。其他許多211高校的大學英語也面臨著同樣的狀況。大學英語教學的現(xiàn)狀是許多大學里新生的語言知識、認知詞匯量、閱讀和聽力水平已經(jīng)能達到或超過《大學英語課程教學要求》基礎階段的要求。這一點支持了壓縮課時和學分的決策。但大學生在表達性語言技能方面卻遠遠落后于自身的期望和社會的需求。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》也明確提出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力”。在此背景下，綜合應用能力突出指向了說、寫、譯等表達性技能[2]。

在外語教學理論和實踐方面，翻轉課堂近年來成為一個趨勢性方向。但多數(shù)以外語教學為背景的翻轉課堂研究是以一般學習理論為背景，尚沒有針對外語習得的翻轉教學模型。如何將新的研究趨勢與二語習得理論結合，最終更有效地實現(xiàn)上文所述教學目標是本研究的努力方向。筆者認同翻轉課堂只是一種較新的教學形式或技術，翻轉課堂只有以二語習得和外語教學理論為出發(fā)點，才能設計出符合外語學習規(guī)律的翻轉模式，進而惠及學習者和一線教師。本研究嘗試將翻轉課堂技術與外語教學中的輸出假設理論進行對接，用輸出假設作為翻轉后的課堂模型設計的理論支撐。本文重點對這一新翻轉模式的實證數(shù)據(jù)的報告和分析上。1研究背景

1.1輸出驅動假設

當前的大學英語教學模式的問題部分延續(xù)了高中英語的“課文中心”，以講解課文中的詞、句、章為課堂主要活動，輔之以零星拓展口筆頭練習[3]。這樣的模式體現(xiàn)的是輸入為主、輸出為輔，為備考應試而生，不能滿足學生提高口語、寫作、翻譯等表達性語言能力的愿望，也不符合社會對顯性語言技能的需求。研究應用更高效的教學方法是當前的緊迫任務。在“輸出功能假設的基礎上，文秋芳2008年提出在英語專業(yè)教學中應用“輸出驅動假設”，此后又進一步完善為“輸出驅動—輸入促成”外語教學理論，以平衡輸出、輸入的作用[3]。該教學理論是以Swain的“輸出功能假設”[4，5]為基礎：輸出可提高語言的流利度和自動化程度，檢驗語言假設，增強對語言的注意度，培養(yǎng)對元語言的反思能力。該外語教學理論適用對象為中高級學習者，輸出以其固有的四大功能給外語學習更大的驅動力，輸入是輸出的準備和促成力量（如不再是為了“聽力理解”而聽，而是為了后面的“說”而聽），輸出同時還是整個學習過程的最終目標。

1.2翻轉課堂文獻綜述

2013年Bishop與Verleger對近年來涌現(xiàn)的新聞報道、學術文章、翻轉課堂網(wǎng)站進行梳理[6]。他們發(fā)現(xiàn)目前學術研究界還沒有對“翻轉課堂”的統(tǒng)一定義，并且針對翻轉課堂有效性的實證研究數(shù)量非常有限。大部分的翻轉課堂研究使用了“group-based”互動學習形式，并且以建構主義和/或協(xié)作學習理論為理論框架。

關于翻轉課堂的適用性，一般認為它比較適合“理科類的操作性課程”[7]，理科知識點明確，作業(yè)的操作性強，其學科特點便于翻轉課堂的實施。而在文科類課程中，如政治、語文等人文類課程，在授課過程中需要更多的即時交流互動，因此需要不同的翻轉策略。也有學者提出翻轉課堂可能不適用于二語學習者[8]。我國學界已經(jīng)涌現(xiàn)大量關于翻轉課堂的理論模型、教學法研究，這些研究大多以某一學習理論為理論框架，如建構主義、學習成效金字塔理論等[9-12]。

上述研究中有一部分是以外語教學為背景進行的應用研究，探討教學模式和具體的教學實踐[13，14]。尚沒有發(fā)現(xiàn)基于外語教學理論框架的翻轉課堂教學研究，也沒有搜索到翻轉課堂教學效果的實證研究。國外文獻中涉及翻轉的二語教學（外語教學）的研究更少，只有一篇臺灣學者發(fā)表在《computer assisted language learning》上的一項基于WebQuest的外語翻轉課堂的實證研究[15]，該研究支持了翻轉教學的效果。翻轉課堂并不是只有一個版本、一種類型，而是多樣化的，如“mastery flipped classroom， rotate flipped classroom，virtual and physical flipped classroom”[16]，需要因不同學科、不同教育目的設計不同的翻轉策略。因此，有必要為外語課堂的翻轉教學尋找最合適的理論支撐點，并在該理論基礎上構造翻轉教學模型。

2基于“輸出驅動”的翻轉模型

2.1翻轉教學模型endprint

目前，翻轉課堂模型比較豐富，有Talbert等學者提出的基礎的“翻轉的”教學模式：課前視頻+練習、課中測評+解決問題[17]；張金磊等在Talbert的基礎上提出“更完善的”翻轉課堂模型[7]。該模型以建構主義學習理論為指導，強調學習環(huán)境的創(chuàng)設，比如信息技術的作用和探究性的學習活動設計。Gerstein的環(huán)形課堂模式，翻轉課堂被分為體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用4個階段[18]。鐘曉流提出太極環(huán)式翻轉課堂模式，模糊了課上、課下的界限，而強調教與學的轉化以及不同學習活動的流動性[19]。以上各模型各有其產(chǎn)生的背景，對于翻轉課堂的實踐有一定的啟發(fā)和指導，但是也存在一些局限。有些模型偏向于適用探究型、問題解決型的理科類課程，對文科類課程還需要進一步完善；有些模型雖然陳列了教學中的重要要素，但是沒有勾勒出各要素之間的動力關系?？偟膩碚f，目前的模型理論性強，學科適用性弱。本研究在參考已有課堂模型的基礎上，結合輸出驅動假設，提出基于輸出驅動的大學英語翻轉課堂實施模型。這個模型從兩方面有別于已有的模型：首先，它是針對成人外語教學，以外語教學理論為指導而設計要素的互動關系；其次，它要提出更具體的組成要素，因此具有更強的可操作性。

2.2基于“輸出驅動”的翻轉教學模型

當前的翻轉課堂“新”在教學視頻、微課、手機、物聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代技術手段實現(xiàn)課上內容反轉到課前或課外。雖然教學視頻、微視頻開發(fā)和研究占據(jù)當前翻轉研究文獻的很大比例，然而“教學視頻并非翻轉課堂的核心”[12]，互動的、富含意義的學習活動比視頻更為關鍵?！叭绾卧O計課堂活動決定了知識內化的質量”[20]，這一點對于外語教學課堂尤其重要。課堂活動的設計始終都是外語課堂最核心的部分。對于大多數(shù)英語學習者來說，課堂時間可能是他們唯一的語言輸出機會。而互聯(lián)網(wǎng)和移動技術使輸入（如外文電影、廣播、英文網(wǎng)站等）變得即時可得，輸入與輸出的關系變得更為不平衡。

目前，有不少大學英語課堂還是“課文中心”，輔之以“輸出活動”的形式[3]，新模式將反轉輸入與輸出的相對地位。輸出驅動假設不光只是強調輸出的產(chǎn)品或結果（如對話、寫作），而是認為語言能力的發(fā)展、尤其是表達性能力的發(fā)展是輸出過程的功能和結果?；谳敵黾僭O的翻轉課堂不能簡單地反轉輸入與輸出的位置，而是要以課堂輸出活動為核心，以課前視頻為刺激和條件，讓學習者進行不同類型、不同目的的輸出活動。新的翻轉模式希望重新定義輸入與輸出之間的交互作用，重新設計課堂輸出練習的重心和形式，讓適量的輸入為輸出鋪墊和刺激，輸出作為下一步輸入和元語言反思的基礎。基于如上分析，可以將基于輸出功能的大學英語翻轉課堂模型從物理時間上分為課前輸入、課中輸出+實時輸入、課后反思+評價（見圖1）。圖1基于輸出假設的大學英語翻轉課堂教學模式/流程圖1）課前輸入。傳統(tǒng)的外語課的課前活動以預習課文、查生詞為主要內容。在新的模式里，課前學生將觀看教師錄制的視頻，完成一定的輸入練習。與傳統(tǒng)模式相比，變化首先在于視頻代替了自主預習，其次輸入分為強調語言知識（形式）的教學視頻和強調意義交流的主題內容視頻，這兩個視頻并沒有完全獨立分隔，而是側重點不一樣，對于之后的輸出活動的作用不同。

2）課中輸出。課堂是輸出的主要陣地，提供不同類型和層次的表達性活動。為了保障輸入對輸出的刺激作用，課上有簡短的對課前任務的檢查，以保證學生觀看視頻并完成輸入練習，也敦促學習者使用新的語言知識完成任務，而減少對原有知識的依賴。課堂大部分時間用于不同功能側重的輸出活動。這些輸出活動設計要體現(xiàn)層次性，不同語言難度、內容難度，既有語言形式為重點的練習，如句子翻譯等；也有連貫思維、流利性的練習，如講故事、表演等。教師的作用在課上是引導、組織、提供輸入反饋。

3）課后反思、評價。課后需要學習者盡快在網(wǎng)絡平臺上提交一個文本的、或語音的反思日志，對自己的輸出進行反思和評價。教師在網(wǎng)絡上對學生發(fā)布教師評價，只對個人可見。本實驗中，由于班級容量較大，考慮到教師在課堂上的效率等因素，只要求每堂課對部分同學（如提前選定的或特別留意到的同學）進行評價。這樣操作比較具有可行性，評價的效果更好。設計課后反思這一模塊是期望培養(yǎng)元語言意識、提升學習者的自我檢查及自我評價能力。

3研究設計

3.1實驗設計

本研究以某211重點高校中的電子通信學院2014級學生為研究總體（共558人）。該校在入學之初有1次分級考試，根據(jù)分級考試結果將學生在院系的基礎上進行英語分班。實驗中涉及到的所有樣本和總體均為該學院的一級班。使用方便抽樣法從該學院中隨機選取某英語班（共計61人）為實驗班；同時，選取編號相鄰的英語班（共計62人）為對照班。在此需要解釋的是由于該校各個學院的錄取條件相差較大，為避免初始的英語成績對實驗結果的影響，因此選擇入學條件統(tǒng)一的單個學院為研究總體，而避免選取全年級。教學實驗從2015年春節(jié)學期第2周開始，為時16周，由一位經(jīng)驗豐富的教師采用基于輸出的翻轉教學模式進行大學英語日常教學。同時這位任課教師在另一時間段使用自己已經(jīng)習慣的課文+交際/任務教學法（普通教學法）對對照班進行授課。其中基礎輸出的翻轉教學中使用的課前材料、視頻、課堂活動內容、教學要求均在普通教學法的相關內容的基礎上改編設計制作。翻轉教學中的教學內容與普通教學法基本相同。

3.2數(shù)據(jù)收集

本研究收集上學期期末的“口試成績”“客觀選擇題成績”“主觀題成績”（翻譯、寫作）作為前測數(shù)據(jù)（2015年1月）；收集本學期末的這三項指標作為后測數(shù)據(jù)（2015年6月）。兩次考試題型設計基本相同。但根據(jù)學生反饋和對整個年級成績的統(tǒng)計觀察，后測筆試客觀題的難度明顯大于前測（全年級后測平均分<前測平均分，且p<0.05）?？紤]到無法排除試題難度的影響，兩次測試不適合做歷時的縱向比較。因此，在后面的數(shù)據(jù)分析里研究者將分別針對前測和后測，檢驗實驗班和對照班是否存在差異，以及實驗班與總體均數(shù)是否有統(tǒng)計差異。endprint

3.3數(shù)據(jù)分析

本研究使用SPSS軟件2.1中文版對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。數(shù)據(jù)分析有兩個模塊：（1）實驗班與對照班的前測獨立樣本T-test，以檢驗其是否存在差異；實驗班與對照班的后測T-test，以檢驗實驗之后的成績指標是否存在差異；（2）前測和后測中各項指標上，實驗班與總體均數(shù)單樣本T-test，以考察實驗班是否與總體均數(shù)有差異。

研究者擬定相關假設：基于輸出驅動假設的教學模式具有顯著效果。

1）若前測中實驗班與對照班無差異，后測中實驗班成績好于對照班（P值<0.05），則假設成立；反之，假設無法驗證或不成立。若前測中實驗班平均值>對照班平均值，而后測中P值比前測的P值更小，可以認為判斷差異的把握性更大，但無法完全判斷假設成立。反之P值變大或無變化，則假設不成立。若前測中實驗班<對照班，而后測中兩者無差異或實驗班>對照班，則假設成立。

2）同樣地，前測中實驗班和總體均數(shù)若無差異，后測中實驗班>均數(shù)，則假設成立，否則假設不成立；前測中實驗班>總體均數(shù)，則檢查后測中P值大小，若P值減小，可以認為判斷差異的把握性更大，但無法完全判斷假設成立。反之P值增加或無變化，則假設不成立；若前測中實驗班<總體均數(shù)，后測無差異或實驗班>總體均數(shù)，假設成立。

4實驗結果

在對數(shù)據(jù)進行T檢驗之前，總體的所有成績指標均進行正態(tài)分布檢驗[21]。直方圖顯示所有數(shù)據(jù)都近似正態(tài)分布，滿足T檢驗條件。

4.1前測：實驗班與對照班

以獨立樣本T檢驗來檢驗實驗班和對照班樣本的均值是否具有真正的統(tǒng)計上的差異。首先，根據(jù)統(tǒng)計描述結果（見表1），前測中對照班（被試共61名）在所有的指標上平均分均高于實驗班（被試共62名）。這種差異在主觀題部分最為明顯（19.7984<21.4590）。表2是對前測的T-test報告結果。據(jù)報告，雖然統(tǒng)計描述中客觀題和口語成績對照班也高于實驗班，但是只有主觀題成績P值<0.05，具有統(tǒng)計上的顯著性差異。在客觀選擇題、口試兩個指標上T檢驗的P值均大于0.05，差異不具有統(tǒng)計意義。95%置信區(qū)間包含0也說明同樣的結果。而前測的主觀題成績的T檢驗P=0008大大小于005，95%置信區(qū)間不含零，說明須要拒絕原假設（H0：兩組數(shù)據(jù)無差異），兩組數(shù)據(jù)有顯著差異。在該指標上實驗班與對照班的差異（19.7984-21.4590=-1.6606）具有統(tǒng)計意義。結論是：前測中，對照班至少在輸出成績上是顯著好于實驗班的。

4.2后測：實驗班與對照班

表3為前后測的均值差值對比?？梢钥闯鰧嶒灠嗪蛯φ瞻嗨兄笜说钠骄职l(fā)生反轉，實驗班均高于對照班。前后測算術平均分的變化反映比較直觀。也就是說，從算術平均分來看，實驗班從前測到后測相比對照班提高的分數(shù)相對各項滿分的比例約為（3.8～4.3）%之間。其中，口試和主觀輸出部分得分比例提高大于4%。后測的描述統(tǒng)計結果具體可見表4。

4.3單樣本T檢驗：實驗班與總體平均數(shù)

單樣本T檢驗用于在已知總體平均數(shù)的情況下，比較樣本均值與總體均值之間的差異性檢驗。在已經(jīng)做過獨立樣本T檢驗的情況下，研究者考慮再進行單樣本T檢驗有利于排除獨立樣本T檢驗中可能存在的對照班抽樣誤差而影響結果的信度。兩項檢驗的結果可以互相支持；若結果相反，則結果信度較低。此部分以該學院為總體（N=558），總體的各項指標均值μ可得；實驗班平均分為樣本均值X（見表6）；通過前測、后測兩次獨立樣本T檢驗以檢驗樣本是否來自總體。

表6顯示實驗班在主觀題均值、客觀題均值上都略高于總體均數(shù)，口試成績略低于總體。但是這只是樣本與總體的算術均值比較，還須通過單樣本檢驗這種差異是否具有統(tǒng)計意義。

5分析與討論

總的來說，本實驗研究證實了之前文獻中提出的輸入促成—輸出驅動理論的教學效果。實驗證明基于輸出的翻轉教學不僅促進表達性能力進步，也保證接受性語言水平的發(fā)展，不會造成后者的偏廢或落后。本研究嘗試以二語習得的過程和規(guī)律來規(guī)劃教學模式的模塊和流程，改變許多翻轉研究中以教學視頻為核心或重點的思路，而以課上的活動設計為核心。認為基于輸出驅動假設的大學英語翻轉教學模式提供了一個更適合二語習得規(guī)律的生態(tài)體系。它以輸入活動（教學視頻等）為促進和刺激、課堂活動（語言形式輸出、內容輸出活動）為核心、互動內容和反思為輔助。這一模式經(jīng)過實驗驗證是有效果的，而且它的效果并不限于語言輸出表達成績。

根據(jù)對兩樣本的統(tǒng)計描述和統(tǒng)計推論，翻轉實驗班在前測中全面落后于對照班。其中，主觀題（即寫作、翻譯等）更是達到了統(tǒng)計差異，可以推論實驗班與對照班至少在語言表達/輸出表現(xiàn)上落后于對照班；在翻轉實驗后的測試中，實驗班的均值全面超過對照班，雖然3項指標都沒有達到雙側檢驗的顯著值，但是主觀題上的變化最大。前測中推論是主觀題上，實驗班顯著落后于對照班；后測中，主觀題上實驗班高于對照班，并且差異T檢驗P=0.091，最為接近臨界值0.05。倘若實驗教學的時間更長一些，這一差異很可能跨過臨界值，達到顯著性水平。另一方面，實驗班的客觀題、口試在算術平均分上不再落后對照班。單樣本T檢驗的結果進一步支持了教學模式的效果。兩次單樣本T檢驗證實：前測中實驗班與總體沒有實質差別，樣本來自總體；后測中實驗班在客觀題成績、主觀題成績指標上P<0.05，顯著高于總體均值，實驗班的這兩項成績顯著高于總體樣本。由此可以得出結論：該模式對于大學英語學習者的表達性能力的作用是顯著的、得到驗證的；對于輸入性、認知性語言知識方面也有較好的促進作用（后測實驗班客觀題成績顯著高于總體；后測客觀題算術平均分高于對照班）。在口語能力方面的作用，各項指標都沒有達到統(tǒng)計的顯著水平。但是其算術平均分相對對照班或總體均有較大提高（由負轉正）。

由于口語能力變化和口語測試涉及的因素較多，需要較長的周期來獲得更明顯、穩(wěn)定的效果，在本次測試中暫時只獲得了描述上的變化。變化的程度還在量化積累過程中，可以期待實驗教學再延長數(shù)周，口語成績的變化也可能達到統(tǒng)計顯著性水平。endprint

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AbstractThis study applies the "output hypothesis" and "output-driven theory" to the construction of a college English flipped classroom model and conducts a 16 weeks′ field experiment. The researchers collect oral test results，subjective test results，objective test results as three indicators from experimental group and control group，and the population. SPSS is administrated to analyze the statistical differences between the two groups over the three indicators. After several T-tests，results show that in the post-test the experimental group performs better in subjective test； in the post-test the experimental group outperforms the population in subjective test and objective test.

Keywordsoutput driven；flipped classroom model；statistical analysis；SPSS；T-testendprint