高爾朗

摘 要：在法語寫作教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生在習(xí)作中所犯的錯(cuò)誤常常有錯(cuò)必糾，但卻收效甚微。由建構(gòu)主義理論發(fā)展起來的支架式教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在糾錯(cuò)反饋過程中的主體地位，通過自我糾錯(cuò)、生生糾錯(cuò)和師生共同糾錯(cuò)三個(gè)環(huán)節(jié)提高了寫作反饋的有效性，同時(shí)也提高了學(xué)生的語言使用能力。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué) 糾錯(cuò)反饋 法語寫作

中圖分類號(hào)：H319 3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2017）10（a）-0169-03

在法語寫作教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作能力的提高往往比較緩慢，教師通常采用比較傳統(tǒng)的教學(xué)方式：教師設(shè)定作文題目，學(xué)生課后寫作文，教師修改作文，課上進(jìn)行作文講評(píng)。也就是說，整個(gè)寫作教學(xué)流程中學(xué)生只參與了寫作部分。而教師在修改作文時(shí)，通常會(huì)用紅筆標(biāo)出語言、形式上的錯(cuò)誤，甚至逐一修改，教師為此花費(fèi)了很多時(shí)間，但卻發(fā)現(xiàn)同樣的或類似的錯(cuò)誤依然陸續(xù)出現(xiàn)，這說明教師的糾錯(cuò)反饋收效甚微。因此，我們深入研究了建構(gòu)主義教學(xué)理論（La construction），由此發(fā)展起來的支架式教學(xué)方法有利于提高寫作教學(xué)中反饋的效率。

1 支架式教學(xué)模式

20世紀(jì)60年代瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）提出了建構(gòu)主義教學(xué)理論，后來維果斯基（Lev Sémionovitch VYGOTSKI）等心理學(xué)家和教育家從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等多方面不斷豐富、發(fā)展，形成了較為完整的建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為人類的知識(shí)是通過建構(gòu)而得到的，學(xué)習(xí)者是在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)的；它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)新觀念的過程，學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)的信息接受者；教學(xué)也不只是傳授課本的知識(shí)，而應(yīng)是幫助學(xué)習(xí)者在個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建逐步深化的理解和豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程；（2）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、合作者；（3）學(xué)習(xí)情境對(duì)意義的建構(gòu)起重要作用；（4）互動(dòng)是知識(shí)建構(gòu)的重要方式。由此可見，教學(xué)不應(yīng)該只是由教師向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)的過程，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自己知識(shí)的過程，通過已有知識(shí)對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇和加工，完成觀念的更新和知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組。在這一過程中，學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性是核心因素，通過外界因素如教師的指導(dǎo)和幫助形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得新的知識(shí)和能力。教師并不是教學(xué)的主體，只是意義建構(gòu)過程中的“支架”，起著支撐和輔助作用，無法取代教學(xué)主體——學(xué)習(xí)者，也無法將教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者。

支架式教學(xué)模式是由建構(gòu)主義教學(xué)理論發(fā)展而來的、一種比較成熟的教學(xué)模式?！爸Ъ埽↙étayage）”一詞其原意是指建筑中臨時(shí)搭建的用于支撐建筑物的腳手架。“支架理論”最早在1976年由美國(guó)心理語言學(xué)家布魯納（Jér?me S Bruner）提出的，在語言習(xí)得過程中，成年人為小孩提供不同的暫時(shí)結(jié)構(gòu)和框架，即語言上的支架來幫助孩子學(xué)習(xí)語言，構(gòu)建有效的交流。布魯納等人（Bruner， Wood， Ross， 1976）認(rèn)為“支架式教學(xué)”是指幼兒或新手在更有能力的人的幫助下獨(dú)立解決問題、完成任務(wù)或達(dá)到在沒有他人支持的情況下不能達(dá)到的目標(biāo)的過程。羅森塞恩等人（Barak Rosenshine， Carla Meister，1992）認(rèn)為“支架式教學(xué)是教師或更有能力的人，為幫助學(xué)習(xí)者解決其獨(dú)自不能解決的問題，即幫助學(xué)習(xí)者跨越當(dāng)前水平和目標(biāo)之間的距離而提供幫助和支持的過程”。也就是說，在教學(xué)中，我們可以形象的將學(xué)習(xí)者看作是一座建筑，學(xué)習(xí)者的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)自身的過程；教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持學(xué)習(xí)者不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。這種支架的支撐作用是在不停頓的把學(xué)生的知識(shí)能力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高的水平，學(xué)習(xí)者則沿著教師搭建好的支架層層向上攀登。

支架式教學(xué)模式通常由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。

（1）搭建支架。根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)水平和特點(diǎn)設(shè)計(jì)合理的知識(shí)框架。

（2）設(shè)計(jì)情景。將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索。經(jīng)過教師的啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索，確定與給定概念相關(guān)的各種屬性，由學(xué)習(xí)者自己分析，構(gòu)建概念框架。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。進(jìn)行小組協(xié)商、討論，共享集體思維的成果，達(dá)到對(duì)所學(xué)概念較全面、正確的理解，從而完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組寫作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)和是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。

布魯納提出，在支架式教學(xué)過程中，應(yīng)注意以下幾個(gè)特征：引起學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的興趣；簡(jiǎn)化要做的工作；持續(xù)堅(jiān)持既定目標(biāo)；標(biāo)出現(xiàn)狀和理想間重要特征及落差；解決問題時(shí)應(yīng)控制住挫折的感受；對(duì)最后應(yīng)執(zhí)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)能展示出不錯(cuò)的表現(xiàn)。

2 寫作反饋的現(xiàn)狀及不足

寫作教學(xué)中的反饋指的是“讀者給作者提供的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”。這些信息有的是針對(duì)學(xué)習(xí)者作文中表層錯(cuò)誤的反饋，即糾錯(cuò)反饋（Le feedback correctif），主要有四種類型。

（1）語言錯(cuò)誤反饋。對(duì)語言錯(cuò)誤的反饋通常有直接和間接反饋兩種。直接反饋是教師明確指出學(xué)生作文中的錯(cuò)誤并改正；間接反饋是教師只對(duì)學(xué)生作文中的錯(cuò)誤給予提示，但并不提供正確的語言形式而是讓學(xué)生自己去改正，如劃線、問號(hào)、省略標(biāo)識(shí)等。在這兩種反饋形式中，許多教師習(xí)慣使用直接反饋的方式修改作文中的語言錯(cuò)誤，甚至給學(xué)生重寫一篇作文。

（2）語篇的反饋。如作文內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)。相對(duì)于對(duì)語言錯(cuò)誤的修改，教師對(duì)組織結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的修改較少。

（3）評(píng)定作文。這類反饋主要指教師的評(píng)分。如ABCD等級(jí)或15分滿分制等。但是分?jǐn)?shù)的給定通常沒有明確、清晰的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

（4）教師評(píng)語。在多數(shù)情況下，教師的評(píng)語是比較空泛的，如很好、好、一般等。而學(xué)生并不了解為什么得到這個(gè)評(píng)價(jià)。比如這篇作文為什么得到一個(gè)好分?jǐn)?shù)？老師為什么覺得我的作文不太好？有什么缺點(diǎn)？應(yīng)該做哪些訓(xùn)練來提高和改進(jìn)等。此外對(duì)于寫作能力相對(duì)較弱的學(xué)生，多數(shù)教師會(huì)給出批評(píng)責(zé)備的評(píng)語。這樣可能會(huì)傷害學(xué)生的自信心，打擊學(xué)生的寫作積極性。endprint

從目前的反饋方式中可以發(fā)現(xiàn)，教師是唯一進(jìn)行修改工作的人，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為上交作文就表示寫作任務(wù)已經(jīng)完成，面對(duì)教師修改后的作文也只是看看分?jǐn)?shù)和評(píng)語，并沒有認(rèn)真思考其犯錯(cuò)的原因和正確的表達(dá)方式，或只關(guān)注了教師在課堂上的講評(píng)和黑板上的典型糾錯(cuò)例句。此外，教師在講評(píng)之后并沒有進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生是否真正理解了犯錯(cuò)的原因和修改情況，這可能導(dǎo)致學(xué)生在日后仍然會(huì)犯同樣的或類似的錯(cuò)誤。由此可見，教師和學(xué)生在反饋過程中缺乏互動(dòng)和溝通。我們迫切需要改變這種糾錯(cuò)反饋的模式，讓學(xué)生參與到糾錯(cuò)反饋中。

此外，我們還應(yīng)考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，有些學(xué)生沒有達(dá)到其應(yīng)當(dāng)具備的水平，并不能理解教師在課堂上講解的典型性、普遍性錯(cuò)誤，因此，盡管教師的講解細(xì)致、清晰，他們也沒有真正的理解。簡(jiǎn)而言之，我們的糾錯(cuò)反饋對(duì)他們來說是無效的，我們需要一種適合所有學(xué)生的反饋方式。

3 支架式糾錯(cuò)反饋模式

針對(duì)上述反饋效果不佳的問題，我們經(jīng)過多次研究談?wù)摚J(rèn)為支架式教學(xué)模式能夠很好的解決這一難題。這種新型的教學(xué)模式確立了學(xué)生在反饋中的主體地位，教師是學(xué)生的引導(dǎo)者、組織者和資源提供者，為學(xué)生的糾錯(cuò)搭建支架。這就使學(xué)生能夠參與到錯(cuò)誤修改的過程中，教師只要為修改創(chuàng)設(shè)合適的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生解決問題。要注意支架只有發(fā)生在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)才有效（Vygosky，1978）。也就是說教師要了解學(xué)生的已有水平和學(xué)習(xí)興趣，將支架搭建在學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平和所要掌握的內(nèi)容之間。這樣可以充分考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，使每個(gè)學(xué)生都能通過各自的支架向上攀登，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。由此，我們建立了支架式糾錯(cuò)反饋模式，制定了三個(gè)糾錯(cuò)反饋環(huán)節(jié)。

（1）自我糾錯(cuò)。學(xué)習(xí)者自己修改錯(cuò)誤。但我們也考慮到有些學(xué)生沒有達(dá)到普遍的知識(shí)水平，無法發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，以至于無法自我修改錯(cuò)誤，針對(duì)這一問題，我們建立了一組錯(cuò)誤類型符號(hào)（如下表），教師會(huì)為這些學(xué)生的錯(cuò)誤提供線索，學(xué)生則可以根據(jù)這些給出的線索進(jìn)行修改。這種學(xué)生自行修改錯(cuò)誤的方式可以使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行檢查和反思，有利于自我進(jìn)步和提高。

Article：défini（ADE），indéfini（AIN）， partitif （APA），contracté（ACO）

Nom：simple（NOM），commun composé（NOC），

propre（NOP）

Adjectif：simple（ADJ），comparatif（AJC），superlatif（AJL），complexe（AJX）

Adverbe：simple（ADV），complexe（AVX）

Conjonction：coordination（COC），subordination simple（COS），subordination complexe（COX）

Déterminant：démonstratif（DED），possessif（DEP），indéfini（DEI），exclamatif-interrogatif （DEF），relatif（DER），numéral（DEN）

Préposition：simple（PES），complexe（PEX）

Pronom：démonstratif（POD），possessif（POP）， personnel（POO），exclamatif-interrogatif（POF）， numéral（PON），adverbial（POA），relatif（POR）， impersonnel（POS）

Verbe：simple conjugué（VSC），participe simple （VSP），gérondif（VSG），infinitif（VSI），complexe conjugué（VCC），participe complexe（VCP）

（2）相互糾錯(cuò)。學(xué)生間相互修改錯(cuò)誤。他們可以分成若干小組共同討論、評(píng)價(jià)同伴的作文并修改錯(cuò)誤。學(xué)生可以提出多個(gè)修改意見給他的同伴們。小組中的所有成員都可以盡情表達(dá)個(gè)自的觀點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)可以促進(jìn)學(xué)生間的交流，促使學(xué)生思考修改意見的可行性，通過相互交流擴(kuò)展個(gè)人的思路，激發(fā)學(xué)生參與的興趣。對(duì)于個(gè)別喜歡保留意見、不愿發(fā)表個(gè)人看法的學(xué)生，就需要教師介入到反饋過程中，向他們提出問題，引導(dǎo)他們逐漸參與到討論中。

（3）師生共同糾錯(cuò)。學(xué)生在討論如何修改錯(cuò)誤的過程中會(huì)遇到意見不統(tǒng)一、無法改正錯(cuò)誤等問題，教師需要適時(shí)的搭建支架，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用正確的表達(dá)方式。激勵(lì)所有學(xué)生參與修改，鼓勵(lì)他們提出問題和個(gè)人看法，對(duì)于學(xué)生不正確的表達(dá)可以采取舉例等方式加以引導(dǎo)，促使學(xué)生用已有知識(shí)聯(lián)系現(xiàn)狀解決問題，而不是批評(píng)、斥責(zé)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤。通過師生間的交流激發(fā)學(xué)生的寫作熱情和想象力。此外，教師應(yīng)該注意不要過早的對(duì)學(xué)生的作文一稿做出評(píng)價(jià)，而是在二稿時(shí)給出評(píng)語，以免打擊學(xué)生的寫作信心和積極性。

我們認(rèn)為糾錯(cuò)反饋過程中的生生互動(dòng)、師生互動(dòng)尤為重要。通過各種互動(dòng)可以幫助學(xué)生搭建其自己的“支架”，從而向更高一級(jí)臺(tái)階邁進(jìn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的提高。這種反饋模式可以把教師的“一言堂”變成與學(xué)生的“對(duì)話”，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念。（夏紀(jì)梅，1999）這種生生之間、師生之間的交流也可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享和潛在理解的轉(zhuǎn)化，在提出問題、解決問題的過程中，在與能力較強(qiáng)者的合作中，能力較差學(xué)生的知識(shí)也可以得到增長(zhǎng)。實(shí)踐證明，支架式糾錯(cuò)反饋模式有利于學(xué)生參與到糾錯(cuò)過程中，保持學(xué)生在糾錯(cuò)中的注意力和積極性，有利于學(xué)生語言能力和寫作水平的提高。

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