董曉浩

學(xué)生作為活生生的個體，具有主觀能動性，不可能完全按照教師的預(yù)想進行學(xué)習活動，于是教學(xué)過程中總會出現(xiàn)一些意外?！耙馔狻北澈螅芸赡苁歉鞣N生成，這些生成在不同程度上改變了原有的教學(xué)預(yù)案。在課堂中，我們要理性看待各種生成，以這些生成為切入點來展開教學(xué)。

一、判斷生成的教學(xué)價值，合理加以應(yīng)用

課堂生成是學(xué)生在一定情境中展現(xiàn)的與眾不同的想法，基于學(xué)生的學(xué)習基礎(chǔ)與思維方式而產(chǎn)生。面對課堂生成，教師的第一要務(wù)是判斷生成中蘊含的教學(xué)價值，判斷生成可能將課堂學(xué)習引向怎樣的方向，然后快速做出選擇，利用生成來促進學(xué)生的深入學(xué)習。

例如在“周期規(guī)律”一課的教學(xué)中，筆者與學(xué)生一起玩“讀一句古詩”的游戲，雙方輪流報一個字，站在左邊的先報，誰報出最后一個字誰就獲勝。第一次玩游戲的時候，學(xué)生站左邊，筆者站右邊。那句古詩的字數(shù)是14，結(jié)果學(xué)生輸了。接下來第二名學(xué)生剛走上來就提出讓老師先報數(shù)，結(jié)果筆者輸了。筆者讓學(xué)生說說從游戲中發(fā)現(xiàn)了什么，學(xué)生經(jīng)過討論得出：“一共14個數(shù)，兩個人來報，后報的人一定會贏。”在這個游戲中，筆者的本意是先讓學(xué)生根據(jù)師生之間的位置來判斷，按照“生、師、生、師……”這樣的規(guī)律排列下去，第14個是“師”，但學(xué)生看到的不是位置的變化，而是報數(shù)順序的變化。在學(xué)生有了這個認知的基礎(chǔ)上，筆者當機立斷，引導(dǎo)學(xué)生回顧剛才的游戲過程，發(fā)現(xiàn)盡管站位不變，但報數(shù)順序變了，周期規(guī)律就變了。這樣的學(xué)習讓學(xué)生跨越了位置的限制，直接發(fā)現(xiàn)報數(shù)的先后才是這個周期排列的本質(zhì)規(guī)律，促進了學(xué)生的數(shù)學(xué)建模。之后筆者再邀請學(xué)生上前玩三人游戲的時候，學(xué)生關(guān)注的不是自己站在哪里，而是按照怎樣的順序來報，這就充分說明了學(xué)生對周期規(guī)律有了一定的認識。

二、審視生成的出現(xiàn)時機，適當迂回作戰(zhàn)

出現(xiàn)課堂生成后，教師不能置之不理，但也不能不加分析地放下原本的教學(xué)計劃而去解決新問題。教師可以選擇暫時擱置課堂生成，等待合適的時候再來處理，使教學(xué)更具備完整性和邏輯性。

例如在教學(xué)“比例的基本性質(zhì)”一課時，筆者出示了教材中的例圖，讓學(xué)生根據(jù)圖中的數(shù)據(jù)寫出一些比例，有的學(xué)生將兩個三角形中底與底的比、高和高的比用等號連接起來寫出一個比例，有的學(xué)生分別在兩個三角形中找出高和底的比寫出一個比例。突然有學(xué)生大聲說：“我知道了，比例的兩個外項乘積等于兩個內(nèi)項的乘積！”旁邊有不少學(xué)生附和。面對這樣的情況，筆者意識到一旦在這個時候揭示比例的規(guī)律，學(xué)生就失去了探索過程，那么這堂課他們知道了比例的基本性質(zhì)，也能利用比例的基本性質(zhì)來解決相應(yīng)問題，但學(xué)習經(jīng)歷和經(jīng)驗將被大大淡化。權(quán)衡之后，筆者決定將這個生成暫時擱置。筆者先表揚了這幾個學(xué)生，鼓勵大家要像他們一樣在課前做好預(yù)習；然后跟這幾名學(xué)生說好等會兒讓他們來介紹與比例的外項和內(nèi)項相關(guān)的知識。繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生觀察幾個比例，從相同點與不同點入手來找出規(guī)律：比例的外項不變，交換兩個內(nèi)項的位置，比例依然成立；如果是內(nèi)項不變，交換兩個外項的位置，比例也同樣成立。在這些認識的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生探索，發(fā)現(xiàn)并驗證比例的基本性質(zhì)。如此，學(xué)生的學(xué)習過程就十分充實，在課堂中的收獲也是多元的。

從滿足學(xué)生的發(fā)展目標出發(fā)，當生成出現(xiàn)的時候，教師不僅要懂得利用生成突出本節(jié)課的知識規(guī)律，更要關(guān)注到學(xué)生在探索過程中的收獲。注重學(xué)生的學(xué)習結(jié)果，更注重學(xué)生的學(xué)習過程，這樣的課堂教學(xué)才會更有價值。

三、挖掘生成的背景因素，促進深入探究

在生成出現(xiàn)之后，教師要聯(lián)系實際想一想：學(xué)生為什么會出現(xiàn)這樣的想法，這樣的想法有多大的代表性。然后從背景因素出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生思考，促進學(xué)生展開探究。

例如在教學(xué)“一一列舉的策略”時，筆者提出這樣一個問題：小明有5角和8角的郵票共13枚，其面值總和為8元6角，問小明擁有的兩種郵票各多少張？學(xué)生在獨立思考后展開交流。有學(xué)生列舉出了所有可能的情況，但有人認為這個方法太繁瑣，我們列舉的時候可以從面值總和是8元6角這一條件考慮，一旦5角的郵票是單數(shù)，那么這些郵票的面值總額就是單數(shù)，而8角的郵票的面額總和肯定是雙數(shù)，所以在列舉的時候沒必要將所有可能的情況列出來。還有的學(xué)生提出可以預(yù)先估算一下結(jié)果，如果全部是5角的郵票，那么總額應(yīng)該是6元5角；如果全部是8角的，那么總面額應(yīng)該是10元4角，而現(xiàn)在8元6角差不多在兩者之間，說明兩種郵票的張數(shù)相差無幾?；谶@樣的判斷，在列舉的時候可以從5角的郵票是4張或6張或8張開始。筆者與學(xué)生一起討論了以上幾種思路的合理性，讓學(xué)生對列舉的認識走向了深入。

總之，生成是課堂教學(xué)的副產(chǎn)品。合理利用生成，能夠?qū)W(xué)生的數(shù)學(xué)視野推向更加廣闊的空間，但過于關(guān)注生成可能沖淡課堂上的數(shù)學(xué)味。因此，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，要把握好處理課堂生成與保持課堂節(jié)奏兩者間的關(guān)系，找到一個最佳切合點，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習因為生成而更加精彩。◆（作者單位：江蘇省啟東市國本小學(xué)）

□責任編輯：張淑光endprint