李偉

摘要：工業(yè)4.0時代的到來，對人的知識和能力提出了全新的要求，重新審視知識和能力的關(guān)系，對職業(yè)教育的課程目標(biāo)進(jìn)行研究，有利于使職業(yè)教育明確課程方向，培養(yǎng)出符合時代需求的技術(shù)人才。關(guān)于知識與能力的討論，在“形式教育”與“實質(zhì)教育”之爭中屢被提及，基于對知識和能力的分析與探討，職業(yè)教育應(yīng)在完善學(xué)生基礎(chǔ)知識之上，實現(xiàn)專業(yè)能力系統(tǒng)化、通用能力普及化、職業(yè)能力綜合化的課程目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：工業(yè)4.0；智能化；形式教育；實質(zhì)教育；課程目標(biāo)

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）11-0061-05

知識與能力是教育中的一對基本范疇，關(guān)于其孰重孰輕的爭論，可以追溯到“形式教育”與“實質(zhì)教育”之爭。形式教育論者認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的天賦官能或能力，而實質(zhì)教育論者則提出教育的目的是使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過程中獲得知識。不同的教育目的帶來不同的課程目標(biāo)，而課程目標(biāo)又是課程開發(fā)的首要環(huán)節(jié)。因此，確定課程目標(biāo)具有重要的指導(dǎo)意義與實踐價值。

2011年，“工業(yè)4.0”的概念首次在德國漢諾威工業(yè)博覽會上提及。盡管對于“工業(yè)4.0”時代是否已經(jīng)到來仍存在諸多爭論，但不可否認(rèn)的是，智能制造已經(jīng)對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求以及經(jīng)濟(jì)和社會的各個方面產(chǎn)生了巨大的影響，這一影響勢必會延伸到教育，特別是職業(yè)教育領(lǐng)域。職業(yè)教育不僅是我國技術(shù)技能人才的主要來源，而且與產(chǎn)業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r息息相關(guān)，在新型的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)背景之下，有必要調(diào)整其課程目標(biāo)定位。

一、“工業(yè)4.0”背景下知識和能力的重建

瑞士達(dá)沃斯召開的世界經(jīng)濟(jì)論壇把“第四次工業(yè)革命對人類社會的影響”作為會議主題，可見，“工業(yè)4.0”作為第四次工業(yè)革命已經(jīng)對人類社會產(chǎn)生了重大影響，尤其對人的知識儲備和能力結(jié)構(gòu)提出了全新的要求。

“工業(yè)4.0”的到來對于崗位需求產(chǎn)生了多重影響。一方面，目前的工作由于相互連接的機器人而變得冗余，大量的失業(yè)擔(dān)憂開始出現(xiàn)；另一方面，廣闊就業(yè)和創(chuàng)新收益的美好前景也正在展現(xiàn)出來，機器人技術(shù)的應(yīng)用也為員工緩解了壓力[1]。當(dāng)然，大量就業(yè)機會的出現(xiàn)必然是針對那些高技能復(fù)合型人才的，許多技術(shù)工人由于其自身能力的局限性，必將面臨失業(yè)的處境。在傳統(tǒng)車間，工人只需承擔(dān)一個崗位的操作，而現(xiàn)在，他們需要承擔(dān)整條生產(chǎn)線甚至一個車間的生產(chǎn)監(jiān)控[2]。隨著工作范圍的擴大，“工業(yè)4.0”自然對人的知識儲備提出了更高的要求。離開具體內(nèi)容奢談一般能力的訓(xùn)練是荒唐的，一個具有靈活轉(zhuǎn)崗能力的人必然是以足夠的知識儲備為基礎(chǔ)的，不能只著眼于特定的工作技能與生產(chǎn)技術(shù)。因此，只有那些能夠?qū)⑺莆盏拇罅繉I(yè)理論知識運用到實際生產(chǎn)中并且能夠?qū)崿F(xiàn)知識遷移的人，才能適應(yīng)“工業(yè)4.0”背景下的智能工作環(huán)境，直面技術(shù)革命帶來的強力沖擊。

伴隨著“工業(yè)4.0”而來的是各項先進(jìn)技術(shù)，知識儲備固然需要擴充，但在工作中直接體現(xiàn)出來的還是工人各方面的職業(yè)能力。相較于先前崗位的明確分工，未來智能工廠的工作必然不是僅僅具備某項單一能力的人所能勝任的。因此，必須在保證工人掌握現(xiàn)代化技術(shù)的同時，使其具有較為扎實的理論基礎(chǔ)和創(chuàng)新能力，滿足學(xué)生進(jìn)行終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)職業(yè)變化的需要，成為可教育、可培訓(xùn)，具有繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的勞動者[3]。英見作為技術(shù)咨詢公司，通過對518名德國公司代表的調(diào)查，于2014年對“工業(yè)4.0”生產(chǎn)人員所需能力進(jìn)行了預(yù)示（如表1所示）。在這項調(diào)查中顯示，作為制造業(yè)的一名雇員，愿意進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的（占86%）、具備更強跨學(xué)科思維和行動能力的（占77%）以及具備更高的IT能力的（占76%）在將來會變得越來越重要。另外，軟件、連接以及分析不斷增長的使用將會增加對具備軟件開發(fā)和IT技術(shù)的雇員的需求，比如擁有軟件技能的機電一體化專家等[4]。由此可見，未來人才的能力結(jié)構(gòu)中最需要具備的有可持續(xù)發(fā)展能力、跨學(xué)科素質(zhì)、IT技術(shù)及軟件開發(fā)能力等。因此，工人的能力結(jié)構(gòu)將由單一轉(zhuǎn)向復(fù)合，其專業(yè)能力和通用能力均應(yīng)受到重視，不能僅僅掌握流水線上一門固定的技能或技術(shù)。

二、“工業(yè)4.0”背景下知識與能力的辨析

“工業(yè)4.0”對人的知識和能力提出了全新的要求，追溯到“形式教育”與“實質(zhì)教育”，從知識和能力出發(fā)，厘清其概念和關(guān)系，可以為職業(yè)教育的課程目標(biāo)定位提供指導(dǎo)方向。

（一）形式教育論視角下的能力辨析

形式教育認(rèn)為教育的目的不是為了獲得理論知識，而是為了發(fā)展人的心智，學(xué)校應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生的思維、想象、記憶等各項能力。在形式教育論者看來，人的心靈生而具有各種不同的官能，每一種官能都可以選擇一種難度較高的教材通過教學(xué)加以訓(xùn)練[6]。因此，基于形式教育論的視角，知覺、觀察、推論、記憶等官能或能力是與生俱來的，并且可以通過訓(xùn)練得到強化，教育的任務(wù)就是在于發(fā)現(xiàn)并訓(xùn)練這些能力。在訓(xùn)練過程中，課程與教材的內(nèi)容（即知識）不受重視，其價值在于作為訓(xùn)練的材料，可以對能力產(chǎn)生持久的訓(xùn)練效果。當(dāng)人的能力因訓(xùn)練而得到發(fā)展后便會發(fā)生遷移作用，即在一個科目或活動上所獲得的智力或技能，能在其他科目或活動上加以應(yīng)用，這便使人具備了學(xué)習(xí)的遷移能力。

按照形式教育的主張，教育可以將天生的能力通過訓(xùn)練強化，從而將一方面的能力遷移到另一方面。在“工業(yè)4.0”的背景下，隨著工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化以及操作技能高端化[2]，能力的遷移顯得尤為重要。一個智能工廠可能只需要一個管理人員，而這個管理人員一定是融各種技術(shù)技能于一身的高端復(fù)合型技術(shù)人才，他不僅能夠熟練運用自己所掌握的技術(shù)技能，還要能夠?qū)⑦@些技術(shù)技能遷移到工作的其他方面。但進(jìn)一步思考，這是否就說明課程內(nèi)容及知識本身并不重要了呢？又或者說在工作任務(wù)高度復(fù)雜和集成的智能制造時代，不重視知識是否能夠獲得可遷移的職業(yè)能力呢？認(rèn)知心理學(xué)家指出：“思維能力的發(fā)展是寓于知識發(fā)展之中的?！本退闳松邆淠承┕倌芑蚰芰Γ@些能力也僅僅是一般的能力，而未來的工作需要技術(shù)技能人才具備的是完善的專業(yè)能力和通用能力，這需要人擁有全面的專業(yè)理論知識并將其運用于實踐時才能夠發(fā)展起來，割裂并機械地通過訓(xùn)練獲得的某項能力在“工業(yè)4.0”時代很難甚至不會發(fā)生遷移。也就是說，在高度復(fù)雜和集成的工作環(huán)境之下進(jìn)行能力構(gòu)建時，知識內(nèi)容及其組織方式將變得十分重要。endprint

（二）實質(zhì)教育論視角下的知識辨析

實質(zhì)教育論與形式教育論是對立的，認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)追求實質(zhì)的目的，即必須使學(xué)生學(xué)習(xí)有實際價值的知識，而獲得這種知識的本身就包含能力訓(xùn)練的作用[6]。因此，實質(zhì)教育論者認(rèn)為，教育目的不在于重視課程的訓(xùn)練作用或知識促進(jìn)能力發(fā)展的作用，其目的在于知識本身的獲取，能力在獲得知識的同時自然而然會得到發(fā)展。因此，基于實質(zhì)教育論的視角，人天生并不具備某些官能或能力，所以教育的任務(wù)在于開發(fā)心靈，課程與知識本身應(yīng)當(dāng)受到重視。除了讓學(xué)生獲得具有實用價值的知識，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注課程和教材的組織，因為這直接影響到心靈的開發(fā)和程序。

實質(zhì)教育的主張是隨著當(dāng)時機器和大工業(yè)的生產(chǎn)與發(fā)展而出現(xiàn)的，實質(zhì)教育論者意識到形式教育不能滿足當(dāng)時社會的需要，認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)具有一定實用知識的人。“工業(yè)4.0”作為第四次工業(yè)革命，又是新一輪機器和大工業(yè)的大力發(fā)展，隨著智能化時代的到來，未來的工作崗位將更加注重技術(shù)專業(yè)性，熟練工種會逐漸減少，能動性崗位將會增多[7]。以往一批基于能力的職業(yè)教育課程理論，如俄羅斯制、MES課程理論、CBE課程理論，它們的核心觀點都是以對職業(yè)崗位的工作形式分析為基礎(chǔ)設(shè)計課程，主張從工作體系而不是學(xué)術(shù)體系獲取課程的形式與內(nèi)容[8]。但在“工業(yè)4.0”時代，由于工作廣度擴大、工作深度加強，掌握某項職業(yè)崗位的具體能力是不夠的，職業(yè)教育不能僅僅基于具體的職業(yè)能力確定課程目標(biāo)，否則學(xué)生會囿于特定的工作崗位，無法適應(yīng)智能化工作環(huán)境。因此，職業(yè)教育的課程應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生掌握足夠的基本理論知識和生產(chǎn)過程原理，讓學(xué)生形成自己的知識體系，并隨著工作的展開和對知識的應(yīng)用，建立起全面的職業(yè)能力，以滿足智能工廠的工作要求。

（三）基于基礎(chǔ)知識的職業(yè)能力構(gòu)建

實質(zhì)教育論者認(rèn)為，教育的目的是讓學(xué)生獲得知識，發(fā)展其能力是次要的，那么知識和能力之間是否具有主次關(guān)系？其實，知識和能力并非相互獨立而是緊密聯(lián)系的。一方面，知識是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，一個沒有任何理論基礎(chǔ)或知識儲備不足的人是難以發(fā)展各方面能力的，在“工業(yè)4.0”的智能制造時代更是如此。觀察負(fù)荷理論提出，當(dāng)我們評斷或觀察一個事件時，總是受到原有的經(jīng)驗或知識的影響，如果一項能力不以知識為基礎(chǔ)，那么只能算是一種低級的能力。另一方面，能力也會反作用于知識的獲取，綜合能力越強的人接受新知識的速度也會更快，因為他們在運用能力解決問題的同時獲取了經(jīng)驗，進(jìn)而更容易形成自己的知識；而能力較弱的人在獲得相同知識時往往要付出更多的精力，這就說明知識和能力的發(fā)展是在相互作用和推動的基礎(chǔ)之上螺旋式上升的，知識在實踐中轉(zhuǎn)化為能力，而能力又能運用于實踐以幫助人更快地接受知識。雖然知識和能力的關(guān)系不屬于主次關(guān)系，但在“工業(yè)4.0”時代，構(gòu)建能力應(yīng)當(dāng)以掌握知識為前提。如前所述，一項不以知識為基礎(chǔ)的能力只可能是一種低級能力，所以在完善基礎(chǔ)知識、形成知識體系的基礎(chǔ)之上構(gòu)建能力應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育課程目標(biāo)的發(fā)展方向。

三、“工業(yè)4.0”背景下職業(yè)教育課程目標(biāo)的定位

關(guān)鍵資格、行動導(dǎo)向、能力導(dǎo)向以及學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念有希望形成一個課程框架，以靈活地應(yīng)對數(shù)字化世界中崗位的新需求，但這僅僅對已經(jīng)存在的崗位才有可能[9]。也就是說，伴隨著智能化時代出現(xiàn)的各種新型崗位，職業(yè)教育的課程應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)相應(yīng)的轉(zhuǎn)型，并且從知識和能力的關(guān)系來審視，基礎(chǔ)知識的價值應(yīng)當(dāng)在這個過程中突顯出來。

這里的基礎(chǔ)知識主要指的是普通文化知識和專業(yè)基礎(chǔ)知識。其實關(guān)于職業(yè)教育在傳授基礎(chǔ)知識方面的爭論，可以追溯到“學(xué)科論”和“職業(yè)論”之爭，并且這個爭論經(jīng)歷了基于數(shù)量和基于邏輯的兩個論爭階段[8]。大部分德國公司代表都認(rèn)為“工業(yè)4.0”生產(chǎn)人員應(yīng)當(dāng)愿意進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，但如果根據(jù)“會做什么”而非“知道什么”確立課程目標(biāo)，顯然不符合終身學(xué)習(xí)的理念，因為這實際上是基于特定能力的“職業(yè)論”思想。面對多變的職業(yè)世界，職業(yè)教育課程的主要目標(biāo)不應(yīng)僅僅滿足個體的就業(yè)需要，而是要使個體學(xué)會學(xué)習(xí)，以適應(yīng)不斷變化的就業(yè)環(huán)境[8]，這是學(xué)科論者所主張的。因此，知識是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，在“工業(yè)4.0”的背景下追求“實質(zhì)”、重視知識的價值有助于強化普通文化知識和專業(yè)基礎(chǔ)知識的積累，從而實現(xiàn)專業(yè)能力系統(tǒng)化、通用能力普及化、職業(yè)能力綜合化的職業(yè)教育課程目標(biāo)（如圖1所示）。

（一）專業(yè)能力的系統(tǒng)化

工業(yè)技術(shù)的高度集成化強調(diào)崗位勞動的整體性，所以職業(yè)教育課程不能簡單地將工作任務(wù)分割，其目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于專業(yè)能力的系統(tǒng)化。目前，職業(yè)教育領(lǐng)域中比較流行的課程模式之一是項目課程。項目課程采用的是職業(yè)功能分析法，在工作分析過程中，開發(fā)者將工作任務(wù)逐次劃分為若干個具體任務(wù)，這種分析過程忽視了人類勞動的整體特性和經(jīng)驗成分[10]，這顯然與專業(yè)能力系統(tǒng)化的課程目標(biāo)存在一定的差距。所謂專業(yè)能力的系統(tǒng)化，就是反映某一職業(yè)結(jié)構(gòu)完整的工作過程，保證崗位技能的系統(tǒng)性與完整性。由于福特制引發(fā)的流水線生產(chǎn)組織形式在“工業(yè)4.0”時代將被逐漸取代，在智能工廠的工作情境中，一線勞動者需要負(fù)擔(dān)起整條生產(chǎn)線的工作任務(wù)，這就要求其必須具備完善系統(tǒng)的專業(yè)能力，特別是IT能力、機器交流能力等關(guān)鍵的專業(yè)能力，只有這樣，一線勞動者才能承擔(dān)起整項技術(shù)工作。

在這個過程中，以全面的專業(yè)基礎(chǔ)知識作為保障，無疑對系統(tǒng)專業(yè)能力的形成至關(guān)重要。以往的職業(yè)教育課程以特定的專業(yè)能力為導(dǎo)向設(shè)置課程目標(biāo)，培養(yǎng)的技術(shù)技能人才可以契合流水線生產(chǎn)的要求，但在“工業(yè)4.0”的智能生產(chǎn)中顯然不合時宜。另外，專業(yè)能力系統(tǒng)化的課程目標(biāo)反映在課程的組織開發(fā)上，就要求以“工作系統(tǒng)分析”替代“工作任務(wù)分析”，因為后者獲得的只是淺層的職業(yè)能力描述，學(xué)生通過“任務(wù)”組織的課程只能獲得碎片化的專業(yè)能力。所以應(yīng)當(dāng)把個體要執(zhí)行的一個完整的工作系統(tǒng)作為分析單元[2]，通過“工作系統(tǒng)分析”組織的課程才能讓學(xué)生獲取承擔(dān)整個智能化生產(chǎn)系統(tǒng)控制的系統(tǒng)專業(yè)能力。endprint

（二）通用能力的普及化

產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和升級對一線勞動者的職業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，為了更好地適應(yīng)這一變化，一線勞動者不僅要強化自身的專業(yè)能力，更要具備適用于不同崗位的可遷移通用能力[11]。通用能力屬于更高階的能力，在課程的組織開發(fā)上比專業(yè)能力更難把握，但在技術(shù)革命的沖擊下，智能工廠的組織管理模式越來越趨于扁平化發(fā)展，操作者和執(zhí)行者可能同時是規(guī)劃者和決策者，層級壁壘的消除突出了通用能力的重要性，普及通用能力的理念應(yīng)當(dāng)融入當(dāng)前職業(yè)院校的課程目標(biāo)里去。

溝通交流能力、現(xiàn)場問題解決能力、跨學(xué)科能力、創(chuàng)新能力及持續(xù)學(xué)習(xí)能力等均屬于通用能力的范圍，這些能力在“工業(yè)4.0”的智能化工作環(huán)境中不可或缺，并且這些具有可遷移性的通用能力均需要大量的基礎(chǔ)知識作為前提和依據(jù)。其中，溝通交流能力需要一定的人文知識作為基礎(chǔ)才能更好地發(fā)展起來；現(xiàn)場問題解決能力要依靠多元的生產(chǎn)原理知識逐步培養(yǎng)；跨學(xué)科能力要求學(xué)習(xí)者必須具備其他學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識并且做到融會貫通；創(chuàng)新能力是在充足的知識儲備之上生成的，當(dāng)然與專業(yè)能力也有一定的關(guān)聯(lián)；持續(xù)學(xué)習(xí)能力則需要學(xué)生掌握完善的普通文化知識，從而具備終身學(xué)習(xí)的素質(zhì)。在以往職業(yè)教育的課程開發(fā)中更重視具體專業(yè)能力的挖掘，通用能力的培養(yǎng)在職業(yè)教育課程目標(biāo)中體現(xiàn)得不夠明顯，這在“工業(yè)4.0”時代應(yīng)當(dāng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育課程不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注職業(yè)領(lǐng)域的通用能力，并且還應(yīng)以普及通用能力為目標(biāo)，只有這樣才能讓技術(shù)技能人才更加適應(yīng)智能化的生產(chǎn)環(huán)境。

（三）職業(yè)能力的綜合化

如果說職業(yè)能力包括專業(yè)能力和通用能力兩大部分，那么只是單純地實現(xiàn)專業(yè)能力的系統(tǒng)化和通用能力的普及化并不能夠達(dá)到“工業(yè)4.0”的工作環(huán)境要求，將兩者進(jìn)行融合以達(dá)成職業(yè)能力的綜合化才是職業(yè)教育課程需要完成的最終目標(biāo)。以往的綜合能力課程觀是以能力為本位的，并且服務(wù)于學(xué)生的就業(yè)需求，但這里所說的職業(yè)能力的綜合化并不是完全以能力為本位。由于專業(yè)能力和通用能力這兩個部分都建立在完備的基礎(chǔ)知識之上，因此，職業(yè)能力的綜合化也必然需要以知識為基礎(chǔ)。

首先，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)將“知識客體”融入“學(xué)生主體”中，職業(yè)能力的綜合化發(fā)展要求學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)能力與通用能力的融合，知識作為媒介在這一融合過程中必不可少。其次，要想在工業(yè)化與信息化高度融合的智能工廠中實現(xiàn)職業(yè)能力的綜合化，一定要讓知識應(yīng)用于工作崗位環(huán)境中，形成知識與能力的互動關(guān)系。課程的實施需要結(jié)合具體的工作情境展開并以相應(yīng)的實訓(xùn)條件作為支撐。另外，由于智能化生產(chǎn)系統(tǒng)十分復(fù)雜，設(shè)備也非常昂貴，校內(nèi)的實訓(xùn)條件一般難以符合現(xiàn)實的智能制造環(huán)境，因此，職業(yè)院校還應(yīng)當(dāng)加強與智能企業(yè)的合作，深化校企合作的紐帶關(guān)系，讓學(xué)生接觸到真正的智能化工作環(huán)境。再次，以綜合職業(yè)能力為基點構(gòu)建課程評價體系有利于保障這一課程目標(biāo)的達(dá)成。通過校企雙方共同評估學(xué)生的職業(yè)能力，結(jié)合過程性評價和結(jié)果性評價的方式，幫助學(xué)生全面發(fā)展專業(yè)能力和通用能力，才能確保兩者在完善和強化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)綜合化目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Weber E.Industry 4.0-job-producer or employment-destroyer？[R].Munich Personal RePEc Archive，2016：3.

[2]徐國慶.智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2016（3）：72-78.

[3]孟春青.高等職業(yè)教育如何應(yīng)對“工業(yè)4.0”人才需求[J].教育探索，2015（8）：49-51.

[4]Rü？覻mann M，Lorenz M，Gerbert P，et al.Industry4.0：The Future of Productivity and Growth in Manufacturing Industries[R].Boston Consulting Group，2015：6.

[5]Ingenics A G.Industrie 4.0-Eine Revolution der Arbeitsgestaltung[R].Wie Automatisierung und Digitalisierung unsere Produktion ver ndern. Stuttgart，2014：26.

[6]辭?！そ逃⑿睦矸謨訹M].上海：上海辭書出版社，1980：67，68.

[7]森德勒.工業(yè) 4.0——即將來襲的第四次工業(yè)革命[M].北京：機械工業(yè)出版社，2015：47.

[8]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：27，53，59.

[9]Gebhardt J，Grimm A，Neugebauer L M.Developments 4.0-Prospects on future requirements and impacts on work and vocational education[J].Journal of Technical Education，2015（3）：117-133.

[10]徐涵.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項目課程的比較研究[J].職教論壇，2015（15）：13-17.

[11]高強，李紅，張妍妍.基于通用能力培養(yǎng)的高職院校課程模式研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（32）：76-79.

Study of Curriculum Objectives for Vocational Education under the Background of "Industry 4.0"

——From the Perspective of Knowledge and Ability

LI Wei

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： The era of "Industry 4.0" makes a new request for human knowledge and ability. Re-examining the relationship between knowledge and ability and studying the vocational education curriculum objectives are beneficial to clearing the direction of vocational education curriculum and cultivating the technicians who meet the demands of the era. The discussion of knowledge and ability is mentioned in the dispute of "Formal Education" and "Substantive Education". In view of the analysis of knowledge and ability， it can be concluded that vocational education curriculum should be aimed at the systematization of professional ability， the popularization of general ability and the integration of vocational ability based on improving the basic knowledge of students.

Key words： industry 4.0；intelligence；formal education；substantive education；curriculum objectiveendprint