高琦++高永順??

摘要：教師專業(yè)發(fā)展一直都是熱點話題，本文通過整理有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段研究的文獻，力圖研究教師發(fā)展各個階段的特征，為師資培養(yǎng)單位以及教師本身未來的發(fā)展提供一定的指導(dǎo)性意義。

關(guān)鍵詞：教師；教師發(fā)展階段；綜述；專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展階段，是指教師專業(yè)發(fā)展過程中以其教育教學行為或技能質(zhì)的變化為發(fā)展特征的時段或階段的序列。教師職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了一個漫長的過程，每個教師都會經(jīng)歷每一個專業(yè)過程而成長，而每一個階段表現(xiàn)又都是不一樣的，本文力圖通過教師專業(yè)發(fā)展階段文獻的整理，為教師所處的階段提供一定的借鑒意義。

一、 教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究

（一） 教師專業(yè)發(fā)展的階段與其特征

當前對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，不管是國內(nèi)還是國外都已有一定的心得，但各個研究的結(jié)果卻不盡相同，主要有以下代表：

1. 美國學者卡茨（Katz，1972）的教師專業(yè)發(fā)展四階段論

（1） 求生存時期——在這一階段教師剛剛到崗位上來，主要關(guān)注自己在教學工作中各方面的適應(yīng)能力，更需要各個方面的支持來發(fā)展其課堂教學的適應(yīng)能力。

（2） 鞏固時期和更新時期——這一時期的教師對課堂教學已經(jīng)充分的掌握，能應(yīng)對各種教學事件，并已經(jīng)積累了豐富的教學經(jīng)驗，但已經(jīng)沒有了往日的興奮與激情，教師專業(yè)發(fā)展處于一定的高原期；在這一階段教師渴望得到專家的引領(lǐng)，實現(xiàn)其自我更新，但過了這一時期教師專業(yè)就會得到快速發(fā)展。

（3） 成熟時期——這一時期教師的教學經(jīng)驗和對教育事業(yè)的理解已達到一定境界，更多的關(guān)注學生的情感，也渴望其他教師的效仿和整理，但他們最擔心專業(yè)發(fā)展上的邊緣化體驗。

2. 國內(nèi)學者張松多的骨干教師專業(yè)成長階段論

張松多老師將教師專業(yè)發(fā)展主要劃分為以下幾個階段：

（1） 準備期——即指教師還沒有正式成為教師以前接受教育、學習和培訓的階段。這個階段以學習書本的理論知識為主，形成了一部分獨特的理論素養(yǎng)，但其知識和經(jīng)驗具有一般化和表面化的特點，并沒有實際應(yīng)用到教育教學當中，也被稱為新任教師。

（2） 適應(yīng)期——教師任職后初步適應(yīng)各方面的教育教學工作，主要適應(yīng)課堂教學自身角色轉(zhuǎn)換、學校管理等各個方面，并具備最基本的素養(yǎng)和教育教學能力，這一時期的教師被稱為合格教師。

（3） 發(fā)展期——教師的教學能力和專業(yè)水平進一步提高，使之達到熟練程度。他們從注重教的方面轉(zhuǎn)向注重學的方面，教師的專業(yè)能力在穩(wěn)步提高，這一時期的教師被稱為骨干教師。

（4） 創(chuàng)造期——這一時期的教師具有創(chuàng)造性和探索性，工作時間長，并且注意總結(jié)反思自身的工作，因而能夠形成自己的教育思想，也被稱之為專家教師。

二、 教師專業(yè)發(fā)展階段理論文獻梳理

（一） 文獻范圍及數(shù)量

本文主要對教師專業(yè)發(fā)展階段研究進行相關(guān)文獻的梳理，以此選取了2003—2016年這一具有代表性的年度范圍，確定這一范圍的原因在于2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010—2020 年） 》中提出了我國未來十年教師隊伍的建設(shè)目標，對教師專業(yè)發(fā)展提出了一個明確目標，為教師專業(yè)發(fā)展提供了一定方向。所以對于這十年間的研究狀況進行梳理是很有必要的。在中國知網(wǎng)中選取教師專業(yè)發(fā)展的核心期刊進行整理，對2003—2016年的文章進行了統(tǒng)計歸納，共有240篇。主要分布見圖一。

圖一

這240篇文獻中包括博士論文11篇，碩士論文119篇，期刊110篇。在CNKI數(shù)據(jù)庫中輸入 “教師專業(yè)發(fā)展階段”進行篇名精確檢索共有論文42條結(jié)果，以下是篇名檢索以“教師專業(yè)發(fā)展階段”的年度分布圖。

年度分布圖

縱觀這42篇文獻，并對42篇文獻進行精度歸納分析，筆者概括出這42篇文獻探討了以下幾個方面：

（二） 探討的問題

1. 教師專業(yè)化發(fā)展階段的標準界定

對教師專業(yè)發(fā)展階段的標準研究目前還沒有一個統(tǒng)一的定論，目前研究者主要涉及三個領(lǐng)域，即對教師專業(yè)標準的概念界定，對教師專業(yè)化發(fā)展階段的理論辨析和對教師行業(yè)專業(yè)化程度的標準認定。大多數(shù)的研究成果都只是圍繞這三個方面來界定的。

2. 教師培訓模式構(gòu)建

教師的培訓分為職前教師培訓、在職教師培訓，兩種培訓方式截然不同，也顯示除了教師專業(yè)發(fā)展的不同階段的培養(yǎng)目的。以此需要師范院校和相關(guān)培訓單位根據(jù)自身的需要制定培訓教師的目的、要求和內(nèi)容。

3. 從不同教師的專業(yè)發(fā)展體系進行研究

不同教師的專業(yè)發(fā)展體系都具有不同的特點，有的針對于幼兒園教師進行研究，有的針對中小學教師進行研究，有的對大學的教師進行研究，也有的根據(jù)不同專業(yè)的教師劃分進行研究，進而顯示出不同階段、不同學科的教師專業(yè)發(fā)展也是不相同的。

三、 對研究現(xiàn)狀的思考

我國教師發(fā)展階段研究雖然已經(jīng)受到重視并取得了一定的成績，但是教師專業(yè)發(fā)展階段的研究仍然缺少實證的研究，因此還需要廣大的教育工作者認真思考理性分析。

第一，教師專業(yè)化發(fā)展階段研究的起點應(yīng)該逐漸趨向一致。產(chǎn)生這種差異的原因就在于不同的研究者對“教師”這一概念的界定不同。有的研究者把教師界定為進入教師崗位的人員，有的研究者也把接受教師培訓的“準教師”定義為教師，從而造成的研究起點的不同。

第二，教師專業(yè)化發(fā)展階段研究的內(nèi)容有待于進一步改進。大多數(shù)研究者都關(guān)注對教師職業(yè)狀況的總體水平的描述，而對個體主動發(fā)展內(nèi)在闡釋得不多。對個體教師的情況研究較少。

第三，教師專業(yè)發(fā)展階段的研究目前還沒有一個統(tǒng)一的標準，還需要廣大的專家以及一線的教育工作者提供寶貴的建議。

隨著教師發(fā)展階段研究的不斷深入，筆者認為以后應(yīng)關(guān)注以下幾點：endprint

第一，雖然當前對教師專業(yè)發(fā)展階段有一定的理論研究，但我國教師發(fā)展階段研究的理論基礎(chǔ)貧乏，仍有許多有待深入探究和完善的地方。需要研究者繼續(xù)加深對教師專業(yè)發(fā)展階段相關(guān)理論的研究。應(yīng)繼續(xù)加強相關(guān)研究，推進研究的縱深化。

第二，加強在實際教學中的實證研究。大多數(shù)研究者在研究教師專業(yè)發(fā)展階段中更注重理論研究，缺乏對個體教師的研究，對個體教師的縱向的實證研究才能更好地表現(xiàn)出教師的階段發(fā)展。因此，在研究方法上，應(yīng)加強實證調(diào)查研究，以增強對教師專業(yè)發(fā)展階段研究的科學性、系統(tǒng)性。

第三，拓寬教師專業(yè)發(fā)展階段研究的研究視角。不要僅僅從一個維度去研究，還可以從心理學、生態(tài)學、文化學等視角探討教師發(fā)展階段的理論研究，豐富教師專業(yè)發(fā)展階段的理論基礎(chǔ)。

四、 結(jié)語

教師專業(yè)發(fā)展階段的研究對每個教師的專業(yè)成長具有一定的指導(dǎo)意義，也是教師專業(yè)發(fā)展研究的重中之重，對這一方面的文獻進行文獻整理和分析，既能拓展教師發(fā)展階段研究的理論基礎(chǔ)，又有助于教師積極獲得專業(yè)成長，希望能為教師在今后的職業(yè)生涯中提供寶貴的意見和指導(dǎo)意義。

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