肖建瓊　羅興賢　周智勇

摘要：深度學(xué)習(xí)是一種以深度理解為起點，以知識體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識的遷移、解決復(fù)雜問題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)的一種高層次的學(xué)習(xí)方式。目前，大多數(shù)微課程缺乏應(yīng)有的廣闊視野，停留在淺層次的知識傳授層面，這不利于學(xué)生構(gòu)建課程領(lǐng)域知識的系統(tǒng)性，難以達到對知識的深度理解和遷移的高層目標(biāo)。該文提出將項目驅(qū)動和知識地圖與微課程相結(jié)合，構(gòu)建一種具有學(xué)習(xí)分析功能的微課程教學(xué)系統(tǒng)，讓學(xué)習(xí)者體驗深度學(xué)習(xí)帶來的滿足感。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；淺層學(xué)習(xí)；微課程；實踐項目；知識地圖

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）31-0149-02

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的繁榮和智能移動終端的普及，微課程因其內(nèi)容短小、主題明確、結(jié)構(gòu)獨立的鮮明特征，非常適合學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等混合學(xué)習(xí)方式的教育需求，因此，微課程教學(xué)迅速成為教育信息化領(lǐng)域的研究熱點，在此基礎(chǔ)上，“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式成為課程教學(xué)改革的主旋律。這種新型的課程教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的廣度等方面都實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但已有研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)的微課程普遍存在“形式重于內(nèi)容、重技術(shù)輕設(shè)計、開發(fā)大于應(yīng)用、注重講授缺乏探究”等問題[1]，大量的微課程缺乏一定的廣闊視野，停留在淺層次的知識傳授層面。此外，碎片化、片段性的知識點或主題，造成學(xué)習(xí)者難于構(gòu)建連續(xù)性的知識體系，這不利于學(xué)生構(gòu)建課程領(lǐng)域知識的系統(tǒng)性，難以達到對知識的深度理解和遷移的高層目標(biāo)。

顯然，只是實現(xiàn)知識的簡單記憶和重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)對于高校學(xué)生來說是遠遠不夠的，如何讓高校學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，由初級理解向深度理解發(fā)展，把碎片知識構(gòu)建為知識體系是一個值得高校教育者深度探索的問題。本文嘗試從深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵入手，將項目驅(qū)動和知識地圖與微課程相結(jié)合來探索適宜深度學(xué)習(xí)的微課程教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計。

1 深度學(xué)習(xí)的概念及核心理念

深度學(xué)習(xí)（deep learning）這個概念不僅是機器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究熱點，在教育科學(xué)領(lǐng)域中也獲得了研究者的廣泛關(guān)注。

教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”概念，深度學(xué)習(xí)也被翻譯為深層學(xué)習(xí)。在1956年布魯姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中首次提出了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點。后來，瑞典教育心理學(xué)家、哥德堡大學(xué)Marton和S?lj?基于學(xué)生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)（surface learning）的缺陷，借鑒了布魯姆這一認(rèn)知維度層次劃分觀點，于1976年在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中明確提出了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的概念[2-3]。此后，許多研究者開始大力著手深度學(xué)習(xí)的研究，并從不同角度發(fā)展了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。[4]如英國愛丁堡大學(xué)Entwistle教授通過對大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行深入調(diào)研后，將深度學(xué)習(xí)劃分為了四個維度，分別是：意義追尋、觀點聯(lián)系、證據(jù)的使用和興趣的擁有等（Entwistle，2000）。香港大學(xué)Biggs教授從深度學(xué)習(xí)的評價、深/淺學(xué)習(xí)動機與深/淺學(xué)習(xí)策略之間的相互關(guān)系及其對學(xué)習(xí)效果的影響方面做了深入研究（Biggsetal.，2001）。2005年，我國學(xué)者黎加厚教授在首先介紹了國外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，同時對深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)做深入探討，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的知識，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識遷移到新的任務(wù)中，做出合理的決策，獲取解決復(fù)雜問題的能力的一種學(xué)習(xí)方式。近十年來，國內(nèi)外學(xué)者對信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)及其在各學(xué)科領(lǐng)域中的應(yīng)用研究日漸推進。

布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)劃分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”共六個層次[5]，對應(yīng)上述六個層次。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平如果僅僅停留在知道或領(lǐng)會的層次則被視為淺層學(xué)習(xí)，主要是知識的記憶或復(fù)制，涉及的是簡單提取、機械記憶或淺層了解邏輯背景等低階思維活動；而“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”這四個較高級的認(rèn)知層次，更加注重的是知識的應(yīng)用、問題的解決能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問題解決等相對復(fù)雜的高階思維活動，屬于深層學(xué)習(xí)[6]。

美國研究學(xué)會（AIR）結(jié)合“深度學(xué)習(xí)研究”的發(fā)展，把深度學(xué)習(xí)所對應(yīng)的實現(xiàn)領(lǐng)域劃分為三個方面：認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域。

艾根從知識論的角度，闡述了深度學(xué)習(xí)中的“深度（depth）”的內(nèi)涵。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個基本要素，分別包括：對知識的學(xué)習(xí)要達到充分的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。

鑒于以上認(rèn)識，本研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種以深度理解為起點，以知識體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識的遷移、解決復(fù)雜問題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)的一種高層次的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式更加注重“意義”、“理解”、“遷移”和“創(chuàng)新”。

2 基于深度學(xué)習(xí)的微課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的繁榮和智能移動終端的普及，學(xué)生們的日常時間和學(xué)習(xí)正越來越多地被智能電子產(chǎn)品和社交媒介所占據(jù)。教育教學(xué)的變革必須正視這一現(xiàn)實：社會系統(tǒng)中知識的傳遞和獲取正以各種數(shù)字形態(tài)迅速地進入我們的學(xué)習(xí)和生活中。許多發(fā)達國家在課程目標(biāo)的設(shè)定上，已經(jīng)把關(guān)注點轉(zhuǎn)向了對知識內(nèi)容的深度理解和有效運用到新的任務(wù)和情境中的能力的培養(yǎng)方面。

微課程因其內(nèi)容短小、主題明確、結(jié)構(gòu)獨立的鮮明特征，非常適合學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等混合學(xué)習(xí)方式的教育需求。但是，碎片化、片段性的知識點或主題，導(dǎo)致其知識點零散，缺乏系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)資源缺乏有效組織，造成學(xué)習(xí)者難于構(gòu)建連續(xù)性的知識體系，同時大多數(shù)缺乏微課程應(yīng)有的廣闊視野，停留在淺層次的知識傳授層面，這不利于學(xué)生構(gòu)建課程領(lǐng)域知識的系統(tǒng)性，難以達到對知識的深度理解和遷移的高層目標(biāo)。如何使微課程既符合碎片化時代的學(xué)習(xí)形式，又能避免以上問題的發(fā)生是微課程發(fā)展道路上急需解決的方面。

為解決微課程學(xué)習(xí)者學(xué)科的知識連貫性和系統(tǒng)性的缺陷，學(xué)者周賢波等提出了將項目驅(qū)動模型應(yīng)用于微課程的設(shè)計中[7]。此模型對于促進微課程中學(xué)科知識的連貫性和系統(tǒng)性有一定的作用，但某一個項目往往不能把所有知識點的關(guān)聯(lián)關(guān)系完全體現(xiàn)，對于促進學(xué)習(xí)者的知識系統(tǒng)性的構(gòu)建有待進一步研究。姜宛彤，王翠萍等[8]提出了將知識地圖融合于微課程的設(shè)計過程中，該模型對于知識導(dǎo)航有很好的作用，但對于學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)有待改善。

本文提出將項目驅(qū)動和知識地圖與微課程相結(jié)合，構(gòu)建一種具有學(xué)習(xí)分析功能的，把微課程知識點和學(xué)習(xí)資源可視化，呈現(xiàn)其知識點和學(xué)習(xí)資源的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，解決微課程碎片化導(dǎo)致的問題；教師可以即時跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)問題并進行有針對性的教學(xué)指導(dǎo)，真正起到導(dǎo)學(xué)的作用，促進知識的理解與建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者體驗深度學(xué)習(xí)帶來的滿足感。

2.1 知識地圖

美國情報學(xué)家布魯克斯（B.C.Brooks）首先提出了知識地圖的概念，他認(rèn)為人類的知識結(jié)構(gòu)可以繪制成以各個單元概念為節(jié)點的學(xué)科知識地圖，從而很好地揭示出知識的有機結(jié)構(gòu)和聯(lián)系[9]。

因此，知識地圖是一種通過對知識和概念進行組織，用于對知識進行組織、管理、導(dǎo)航、搜索、揭示關(guān)系，不僅能夠表示知識之間存在的內(nèi)在關(guān)系，還具有知識的獲取方法，幫助使用者快速定位其所需知識。其最大作用在于，可以將知識間的關(guān)聯(lián)性和層次性以可視化的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，從而有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)系統(tǒng)性知識，避免碎片化帶來的零散性。

2.2 知識地圖與微課程之間的關(guān)系

姜宛彤，王翠萍等[8]的研究表明知識地圖與微課程具有共通之處。微課程的學(xué)習(xí)資源是將學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成獨立的知識點。知識點是知識地圖和微課程中的核心要素，是其設(shè)計的關(guān)鍵。這就是知識地圖和微課程的共通之處。

其次，他們的研究還分析了知識地圖與微課程之間具有互補性。知識地圖能很好地呈現(xiàn)知識之間的關(guān)聯(lián)性和層次結(jié)構(gòu)、定位知識，具有關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性和導(dǎo)航性。微課程碎片化的特性導(dǎo)致其知識點和學(xué)習(xí)資源都比較零散，不能呈現(xiàn)出知識點和學(xué)習(xí)資源之間的原有的關(guān)聯(lián)性和層次結(jié)構(gòu)，知識地圖正好可以彌補這一缺陷。此外，知識地圖本身所具有的導(dǎo)航和搜索功能，可以定位知識點和學(xué)習(xí)資源的位置，這樣解決了微課程中知識點和學(xué)習(xí)資源查找不方便的問題。

2.3 微課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計

本研究提出以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的微課程教學(xué)系統(tǒng)框架模型。此模型以深度理解為起點，以知識體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識的遷移、解決復(fù)雜問題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)。微課程教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計包含四個階段，分別是：（1）目標(biāo)分析階段；（2）教學(xué)設(shè)計階段；（3）制作階段；（4）微課程應(yīng)用階段。

在整個階段，實踐項目的設(shè)計和完成可以幫助微課程某一部分知識的學(xué)習(xí)和構(gòu)建，但缺乏整個課程系統(tǒng)性的建構(gòu)，因此我們通過知識地圖來彌補這一缺陷，有效組織知識點，呈現(xiàn)知識點之間的關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)性。而根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分別設(shè)計不同的實踐項目，以實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)高階能力的培養(yǎng)。他們二者相輔相成，真正起到導(dǎo)學(xué)的作用，不僅能促進知識的理解和知識體系的建構(gòu)，還能達到知識的遷移、復(fù)雜問題的解決和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)的目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者體驗深度學(xué)習(xí)帶來的滿足感。

3 結(jié)束語

微課程教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計，需要對課程標(biāo)準(zhǔn)做深入研究，撰寫出優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)，激活先期知識，營造積極的學(xué)習(xí)文化是深度學(xué)習(xí)前期準(zhǔn)備。有目的地、深度地對學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)進行加工，引導(dǎo)學(xué)生將原始資料加工成條理分明、完整和有意義的知識，才能讓深度學(xué)習(xí)到達預(yù)期目標(biāo)。

參考文獻：

[1] 陳子超，王玉龍，蔣家傅.當(dāng)前微課發(fā)展面臨的問題與對策[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015（10）：67-72.

[2] Marton F，Saljo R.On Qualitative Difference in Learning：outcome and Process[J].British Journal Educational psychology，1976（46）：4-11.

[3] 張浩，吳秀娟.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012（10）：8-9.

[4] 張琪.E-Learning環(huán)境中大學(xué)生自我效能感與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)性研究[J].電化教育研究，2015（4）：55-61.

[5] 安德森.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)：修訂版[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009.

[6] 安富海，促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程 教材 教法，2014（11）：57-62.

[7] 周賢波.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在項目課程中的教學(xué)模式研究[J].電化教育研究，2016（1）：97-102.

[8] 姜宛彤，王翠萍，等.構(gòu)建基于知識地圖的微課程研究[J].課程與教學(xué)，2016（12）：93-98.

[9] 司莉，陳歡歡.國內(nèi)外知識地圖研究進展[J].圖書館雜志，2008（8）：13-15.