廖建光+曾芳艷+蔡新+李德光

摘 要：教育生態(tài)學是應用生態(tài)學的理論和方法研究教育現(xiàn)象和教育問題的一個新興交叉學科，本研究以高職數(shù)學課堂為例，旨在審視21世紀我國高職課堂教學改革十幾年來的變化，基于教育生態(tài)學視角，從目前高等職業(yè)教育課堂中生態(tài)主體所處的社會環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境、情境環(huán)境及生態(tài)主體之間的“關系”生態(tài)位、“教學”生態(tài)位、“評價”生態(tài)位等七方面的失衡現(xiàn)狀來探討高職生態(tài)課堂的構建策略。

關鍵詞：教育生態(tài)學；高職課堂；生態(tài)失衡；構建策略

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

一、高職課堂教學的現(xiàn)狀

生態(tài)平衡是英國植物生態(tài)學家譚斯利于1935年提出來的，它指“在一定的時間內(nèi)和相對穩(wěn)定的條件下，生態(tài)系統(tǒng)各部分的結構和功能處于相互適應與協(xié)調(diào)的動態(tài)之中”。生態(tài)課堂作為生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)也是如此，但在目前高職課堂中存在著諸多失衡現(xiàn)象。

（一）課堂生態(tài)主體所處的生態(tài)環(huán)境失衡

1.課堂生態(tài)主體所處的社會生態(tài)環(huán)境的失衡

長期以來受國家教育大政方針所帶來的不平衡的教育生態(tài)分布格局的影響，職業(yè)教育一直處于教育生態(tài)發(fā)展的“瓶頸”，近年來各種生態(tài)危機頻頻出現(xiàn)，特別是在大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)、智能電子化新常態(tài)下，職校在信息、能量和人才的輸出上不能適應區(qū)域生態(tài)發(fā)展的需求。雖然目前區(qū)域政府對職業(yè)教育的政策出現(xiàn)傾斜，但社會民眾對職業(yè)教育的重視程度還處于觀望狀態(tài)，作為生態(tài)課堂主體中的高職教師容易喪失教學的動力，學生對學習缺乏自信心和興趣。

當生態(tài)環(huán)境受到外界社會環(huán)境的干擾，而超過自身的調(diào)節(jié)能力時，就會引起生態(tài)系統(tǒng)結構和功能的失調(diào)，阻礙著生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展。

2.課堂生態(tài)主體所處的文化（課程文化）生態(tài)環(huán)境的失衡

文化環(huán)境是作為教育生態(tài)的主要規(guī)范環(huán)境，文化環(huán)境中的多種生態(tài)因素直接影響著教育的發(fā)展。在高職教育生態(tài)系統(tǒng)中，教育目標的確立、教育結構的建置，必須注意到文化課和專業(yè)課之間的關系，即課程文化生態(tài)環(huán)境的平衡。

由于學生受數(shù)學學習價值觀的影響，產(chǎn)生“數(shù)學無用論”謬論，盲目地撥高不受基礎課作支撐的專業(yè)技能課的地位；而數(shù)學教師因缺乏專業(yè)知識而忽視專業(yè)課與數(shù)學課的生態(tài)協(xié)調(diào)的統(tǒng)一性，憑借著傳統(tǒng)的教學方法和經(jīng)驗進行教學。這就導致學校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部課堂文化生態(tài)環(huán)境（課程結構）的不平衡。

3.課堂生態(tài)主體所處的心理生態(tài)環(huán)境的失衡

由于生態(tài)主體（教師與學生）的家庭背景、文化背景不同，師生之間的文化差異，加上社會、學校和家庭對師生的期望，導致師生產(chǎn)生不同的心理行為生態(tài)，如大部分教師對高職學院在工作、工資、升職機會等方面的滿意度比較低；很多學生對數(shù)學學習價值觀的認識比較模糊。很多時候由于生態(tài)主體（教師和學生）的心理生態(tài)環(huán)境的不平衡，容易使教師降低職業(yè)的認同度，使學生產(chǎn)生“畸形”的教育生態(tài)節(jié)律行為，在能量流、信息流的傳輸過程中常常處于消極狀態(tài)；直接影響著教育的發(fā)展。

4.課堂生態(tài)主體所處的情境生態(tài)環(huán)境的失衡

生態(tài)課堂是諸多生態(tài)因素相互關聯(lián)、沖突、平衡、和諧共生，是動態(tài)生成的。創(chuàng)設有效、真實、民主的教學情境生態(tài)環(huán)境，不僅能把學生帶入”真實”的學習環(huán)境，還能促進學生的求知欲和生成的課堂教學策略。傳統(tǒng)的“粉筆+黑板”的教學手段和以”講授為主“的教學方法，使生態(tài)個體常常處于一個半人工半自然的小環(huán)境，雖然能起到一定的“花盆效應”，但這種封閉或半封閉的教育群體或教育系統(tǒng)，嚴重脫離社會實際，能量流、物質(zhì)流呈單向流動，信息流堵塞，使教育生態(tài)系統(tǒng)缺乏活力和生機，造成課堂生態(tài)主體的情境生態(tài)環(huán)境的失衡。

（二）課堂生態(tài)主體之間的“生態(tài)位”失衡

1.課堂生態(tài)主體之間“關系”生態(tài)位的失衡

傳統(tǒng)的師生關系因為生態(tài)因子的功能失諧，導致生態(tài)位的失衡 ，具體表現(xiàn)在：

在社會地位上處于主從關系。生態(tài)學理論認為，生物體對一種生態(tài)因子可能只有很窄的忍耐范圍，當環(huán)境中的某種生態(tài)因子在不適宜的情況下，這種生物對其它的生態(tài)因子的耐度就會變小。教育的個體生態(tài)承受力和耐受度是很明顯的，作為生態(tài)課堂的主體（教師和學生），由于學生因子是發(fā)展中的因子，是需要教育和培養(yǎng)的，而學生因子在師生關系中常常處于被動地位，久而久之，積極性和創(chuàng)造性逐漸喪失。

在教學關系上功利化思想嚴重。教師作為生態(tài)課堂的主體，完全以學生的學習成績來衡量學生的整體品行，人為地創(chuàng)造出認為適合學生生長的環(huán)境條件，這也就是生態(tài)學上所說的“花盆效應”，雖然在一定的時期內(nèi)能促進學生的成長，但造成他們對生態(tài)因子的適應閾值在下降，生態(tài)幅變窄，生態(tài)價下降。

在情感關系上冷漠化。孤立地看待教師因子和學生因子，以懲代管、以管代教必然導致學生心理環(huán)境的失衡，讓學生產(chǎn)生逆反心理，學生厭學、逃學、偷竊、說謊、作弊現(xiàn)象屢見不鮮。這些和建構新型生態(tài)師生關系是相違背的。

2.課堂生態(tài)主體之間“教學”生態(tài)位失衡

由于受教育的個體在不同學習風格（分為以視覺型學習為主、以聽覺型學習為主、以動作型學習為主、以其它類型學習為主）上有不同的生態(tài)位，不同的生態(tài)位影響著生態(tài)群體可用資源的利用。很多高職學校由于教學資源和條件有限，或者很多教師傾向于按照自己的感覺偏好來教學生，這種傳統(tǒng)的教學資源和教學方式更適合于以視覺型為主的學習風格的學生，在一定的程度上，當資源可利用性減少時，生態(tài)位的寬度就會增加，容易造成生態(tài)位的泛化，引起生態(tài)位發(fā)生重疊，不利于以聽覺型和以動作型為主的學習風格的學生的學習，引起課堂生態(tài)主體間“教學生態(tài)位 ”失衡。

3.課堂生態(tài)主體之間“評價”生態(tài)位失衡

教育生態(tài)評價是教育生態(tài)學的有機組成部分，是重要的反饋調(diào)控環(huán)節(jié)，在評價主體上，傳統(tǒng)的生態(tài)評價主體依然是教師單邊操作，忽略學生的主體地位；傳統(tǒng)的生態(tài)評價的內(nèi)容過于單一，過于強調(diào)外部知識的被動接收和灌輸，而忽略了學生主動地進行知識意義建構的方式和過程，完全由終結性評價代替學生的整體評價；教學評價的手段也過于單一，很多教師局限于閉卷考試的手段，完全由教師出卷學生做卷的模式，實現(xiàn)教學評價。endprint

從系統(tǒng)論的觀點和系統(tǒng)分析的方法，分析這種課堂生態(tài)主體之間評價“生態(tài)位”失衡，造成課堂生態(tài)系統(tǒng)的某一個環(huán)節(jié)的變化，打破了原來的平衡，影響了各生態(tài)因子之間產(chǎn)生的整體效應，不利于通過反饋調(diào)節(jié)的功能來實現(xiàn)新的教學決策，其影響是深遠的，必然嚴重影響人才的全面素質(zhì)，妨礙教育良性循環(huán)機制的建立。

二、高職生態(tài)化課堂的構建策略

（一）樹立課堂生態(tài)意識，建設促進生態(tài)主體（學生）生長的課堂生態(tài)環(huán)境

1.加強區(qū)域政府的政策環(huán)境支持力度，促進生態(tài)主體的社會生態(tài)環(huán)境平衡

高職課堂教學資源的配置優(yōu)化，直接受到區(qū)域教育社會生態(tài)環(huán)境的影響。首先，在社會教育層面，國家采取了一系列的措施來促進職業(yè)教育的發(fā)展，如對職業(yè)院校學生實施國家政策補貼、促進一批普教本科院校向職業(yè)本科院校轉型、升格一批辦學實力強的職業(yè)中?；蚵殬I(yè)?？圃盒斫鉀Q職校學生的持續(xù)發(fā)展的通道等。其次，在學校教育層面和家庭教育層面，作為課堂生態(tài)主體除了要掌握本門學科的專業(yè)知識外，還要通過多種渠道（電視，網(wǎng)絡媒體，一些必要的崗位實踐等）了解國家政策和職業(yè)技術教育的發(fā)展趨勢，增強職業(yè)自信心，當然作為生態(tài)鏈中的家庭教育更是如此 。

只有這三者教育達到生態(tài)平衡，才能使得處在生態(tài)課堂主體的師生受到思想上的洗禮，才能縮小與社會民眾對職業(yè)教育的心理期望，促使職業(yè)教育正常健康地發(fā)展。

2.構建以高職數(shù)學為支撐的專業(yè)課程文化生態(tài)環(huán)境平衡，打通學生的可持續(xù)發(fā)展通道

在專業(yè)課和文化課的關系上，應符合學生的可持續(xù)發(fā)展和終身職業(yè)教育觀的特點，要多鼓勵數(shù)學教師與專業(yè)教師溝通交流，讓教師和學生深入到一些實踐實訓中，通過學習和更新知識，才能克服邊緣效應的消極影響，促進以高職數(shù)學為支撐的專業(yè)課程的生態(tài)平衡。

3.樹立個體可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)意識，促進教育的個體心理環(huán)境的平衡

首先，學校主管部門要建立起內(nèi)部竟爭機制和激勵機制，促進優(yōu)質(zhì)資源的公平發(fā)展和教師心理環(huán)境的平衡，防止教育“生態(tài)危機”的出現(xiàn)，保證生態(tài)主體（教師）的可持續(xù)發(fā)展；其次，作為數(shù)學教師，要加強對學生個體在數(shù)學學習方面的正向認識，樹立他們可持續(xù)發(fā)展的個體生態(tài)意識，培養(yǎng)他們正確的數(shù)學學習觀，促使更多的能量由外部向內(nèi)部輸入，更好地將能量流、信息流傳輸給受教育者；再次，學生在接受能量、信息（知識）后，要善于做好轉化、編輯、積累、貯存和再造工作，要在學習過程中符合教育教學節(jié)律（聽課、課后復習、做作業(yè)） 。

4.適度采用適合于個體的能量流的傳輸手段與方式，促進情境——問題生態(tài)環(huán)境的平衡

教育生態(tài)的個體在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍的生態(tài)環(huán)境都有自已適度范圍，在這個范圍內(nèi)，教育生態(tài)的主體能夠很好地發(fā)展。

為此要求教師在使用能量流傳輸手段（多媒體教學手段）時要遵循最適度原則，根據(jù)不同的教學環(huán)境（教學內(nèi)容、個體的偏好程度）等設計不同的能量流和信息流的傳輸手段，激發(fā)生態(tài)個體的學習興趣，促進師生因子的最大互動發(fā)展。

在能量流和信息流的傳輸方式上，應該多倡導“引導探究法”和“活動教學法”。以項目驅動為目的或活動實踐的形式，對學生進行分組學習，有利于學生因子之間的良性競爭和更好地將能量流、信息流傳輸給受教育者。從進化生態(tài)學的觀點來看，競爭的長效性的后果是協(xié)同進化，協(xié)同進化不是表明沒有矛盾，而是在新的起點上進行新的競爭。

（二）靈活運用教育生態(tài)位原理，建構課堂生態(tài)時空

1.構建良好的師生關系，促進師生“關系”生態(tài)位的平衡

生態(tài)型的師生關系是指教師和學生作為生態(tài)主體，雙方通過交往、教與學的方式相互輸送能量所形成的生態(tài)網(wǎng)絡體系。

生態(tài)學理論認為，每個生態(tài)因子都是開放的，應該倡導在課堂上學生因子的自由，這種自由不是脫離了束縛、不顧后果，而是在教師因子的主導下通過自己與外界進行能量與信息交流的自由；鼓勵在課堂上大膽提出自己的意見和質(zhì)疑，釋放學生的天性，在能量流動的過程中吸收外部的能量來豐富自己，創(chuàng)造新型生態(tài)的師生關系。

2.根據(jù)教育生態(tài)位原理，創(chuàng)造適合個體發(fā)展的“教學”生態(tài)位的平衡

從教育生態(tài)位原理來看，每個物種都有不同于其它物種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。

為此，作為高職教師，我們要充分的利用教學資源，改變教學方式，對不同學習風格的學生在生態(tài)系統(tǒng)能量的輸入方式上，彼此之間應有恰當?shù)姆峙浔壤?。對于以聽覺型為主的學習風格學生，在教學時聲音應抑揚動挫、或通過多媒體教學視頻片斷方式、讓其傾聽別人的觀點等方式；對于以動作型為主的學習風格學生，宜在教學時采用活動教學法，帶著問題讓學生參與討論，提供給學生動手的機會等；這樣才能最大限度充分地利用資源，按照營養(yǎng)生態(tài)位分化的原理，對個體實行“分層圈養(yǎng)”，但并不限于相輔相成。當然，教師應提前了解各個學生的感覺偏好，因材施教，才能創(chuàng)造個體發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)環(huán)境。

3.建立多元的教育生態(tài)的檢測和評價系統(tǒng)，促進教育“評價”的生態(tài)位平衡

教育生態(tài)評定是教學過程中的重點環(huán)節(jié)之一，旨在通過教與學的反饋信息，來指導和調(diào)控“教”與“學”的行為和策略，為實現(xiàn)教學第二次優(yōu)化提供新的決策。

首先，評價主體豐富化。為了更好地實現(xiàn)教學效果，教師、學生、家庭等一切與教學有關的生態(tài)主體都應參與到教學評價中來，采取多角度的方式對學生的學習過程進行定量定性的綜合評價，在任務驅動教學中采用師生互評，在分組學習中采取生生互評，在實踐階段采取自我評價，實現(xiàn)了評價主體的豐富化，保證評價的公正性

其次，評價內(nèi)容全面化。教育生態(tài)學倡導多樣性和開放性，應該將學生的情感、態(tài)度和價值觀納入到教學評價中，對學生參與課堂的程度、學習態(tài)度、語言表達能力、合作能力、思考能力等進行有效評價，用公正、包容、超前的眼光去評價學生，可通過學生成長記錄袋等形式對各類生態(tài)因子的影響進行過程性檢測。

再次，評價手段的多樣化。在評價手段中，生態(tài)主體教師因子為了克服評價手段單一的模式（教師出卷學生答卷），應該拓展評價手段，如可通過寫論文、學生自己出卷（閉卷或開卷）、分組完成實踐作業(yè)等方式實現(xiàn)師生評價、自我評價及生生相互評價。

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