【摘 要】本文提出從專業(yè)教育向?qū)Ｍń逃Y(jié)合、從課堂教學(xué)向課內(nèi)外結(jié)合、從結(jié)果評價向過程與結(jié)果評價相結(jié)合等三個轉(zhuǎn)變勢在必行，而U-S教師教育發(fā)展共同體逐漸成為實現(xiàn)這三個轉(zhuǎn)變的有效橋梁。

【關(guān)鍵詞】師范院校 特色功能 U-S 教師教育

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）10C-0037-03

“大學(xué)-中學(xué)發(fā)展共同體”（U-S發(fā)展共同體）是指大學(xué)和中小學(xué)結(jié)成的旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的互動團體。我國基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進對高等院校的教學(xué)、科研、社會服務(wù)等傳統(tǒng)功能提出了新的挑戰(zhàn)，對高等師范院校的教師教育特色功能的沖擊力尤為明顯。2016年啟動的教師資格證考試改革加劇了高師院校的特色功能的危機。如何有效化解危機、迎接挑戰(zhàn)，成為高等師范院校迫切思考的問題。美國教育家杜威早在半個世紀(jì)前就提出“教育即生活、學(xué)校即社會”的教育理念。學(xué)校是什么？學(xué)校就是讓孩子走向社會那一天，與社會無縫接軌的地方。教育應(yīng)該為社會服務(wù)，培養(yǎng)社會需要的人才，從而推動整個社會的發(fā)展和時代的進步。

顧明遠教授在論及高師院校轉(zhuǎn)型與教師教育特色關(guān)系時，曾提出“師范院校不是永恒的，但師范教育是永恒的”。“師范性”是教師教育特色的豐富內(nèi)涵的精髓，是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的獨特性，是經(jīng)過長期的教育與訓(xùn)練，并在具體的教育實踐過程中不斷反思提煉的結(jié)果，其抽象表述是“培養(yǎng)教師這一任務(wù)規(guī)定的特殊性”。教師教育文化是師范大學(xué)長久以來舉辦教師教育沉淀積累下來的，在教師教育過程中對于未來教師的職業(yè)信念、境界等都有促進作用。

一、師范院校教師教育特色功能的內(nèi)涵

所謂特色，是指事物所表現(xiàn)的獨特的色彩、風(fēng)格等，師范院校最直接的辦學(xué)特色就是教師教育。教師教育是高等教育中具有特殊地位的重要組成部分，教師教育特色是指高師院校長期以來形成的優(yōu)勢特征，也是與非師范類的高校相區(qū)別的辦學(xué)特色，這一特色一直由高師院校的培養(yǎng)對象“師范性”來傳承，并通過“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的辯證統(tǒng)一來實現(xiàn)教師培養(yǎng)的專業(yè)性。

最早的師范教育產(chǎn)生于資本主義工業(yè)化高度發(fā)展的歐洲。師范教育的快速發(fā)展為資本主義社會提供更多的高質(zhì)量的科技人才、管理人才，以及大批高素質(zhì)的勞動力，為資本主義社會的高度發(fā)展提供智力保障。師范教育從整個教育中獨立出來，是對當(dāng)時社會需要的滿足。師范教育作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其個體價值的實現(xiàn)寓于社會價值之中，師范學(xué)校的產(chǎn)生是滿足社會之需要，同時體現(xiàn)了教育的中心從壓迫者向被壓迫者轉(zhuǎn)移?？萍己徒?jīng)濟社會的快速發(fā)展，尤其是“后工業(yè)社會”時代的知識膨脹，急需高素質(zhì)、高質(zhì)量的師資隊伍，而封閉、單一的師范院校已不能滿足社會對師范教育功能的訴求。因此，教師的養(yǎng)成向開放、多元的綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)移，話語也由“師范教育”轉(zhuǎn)為“教師教育”。與師范教育相比，教師教育具有深層次的哲學(xué)內(nèi)涵?！敖處熃逃钡膬?nèi)涵豐富，包括人文科學(xué)教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育和教學(xué)實踐等內(nèi)容，貫穿職前教育和在職教育。

值得關(guān)注的是，近20年來美國的教育改革注意力正從課程改革轉(zhuǎn)向教學(xué)和教師教育（其中涉及教師教育課程的改革），把教師教育體系歸納為普通教育、學(xué)科教育、教學(xué)方法和教育實踐訓(xùn)練等幾個方面 。教師教育特色發(fā)展還體現(xiàn)在職后培訓(xùn)上，教師教育培養(yǎng)、培訓(xùn)模式向多維空間發(fā)展，由以大學(xué)為本的模式向以大學(xué)為本和學(xué)校為本相結(jié)合的模式轉(zhuǎn)變，形成了越來越多的U-S（大學(xué)-中小學(xué)）教師教育發(fā)展共同體。

二、師范院校教師教育特色功能的窘境

隨著國際國內(nèi)形勢的迅猛發(fā)展，師范院校教師教育特色功能面臨著諸多窘境。其中的第一個窘境是由教師資格證考試改革所造成的。從2015年起，教師資格證考試改革正式實施，將實行全國統(tǒng)一考試，且考試內(nèi)容增加、難度加大。改革之后最大的變化在于，師范類學(xué)生將不再享有直接被認(rèn)定教師資格的“特權(quán)”，他們要和非師范生一樣，統(tǒng)一參加考試。筆試一般在每年3月和11月各舉行一次。面試一般在每年5月和12月各舉行一次。教師資格證考試改革前后的詳細對比如表1所示：

教師資格證考試的改革首先“剝奪”了師范生的“鐵飯碗”，同時給師范院校的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置造成巨大沖擊。

師范院校教師教育特色功能面臨的第二個窘境是由校內(nèi)相關(guān)教師薄弱的課程意識所造成。研究顯示：師范院校的教育學(xué)和心理學(xué)等公修課教師的課程意識亟待喚醒，由于教師誤解課程本質(zhì)與意義、漠視課程主體、輕視課程設(shè)計、缺乏問題與探究意識、缺乏課堂秩序與有效引導(dǎo)、缺乏批判性反思與自我糾正，進而造成學(xué)生無法領(lǐng)略、感受、接納、認(rèn)同先進的教育理念和專業(yè)素養(yǎng)，只能“在課堂煎熬中蔑視教育學(xué)與心理學(xué)的課程價值、誤解基礎(chǔ)教育現(xiàn)場的實然與應(yīng)然狀態(tài)”。

師范院校教師教育特色功能面臨的第三個窘境是由其自身的評價體制所造成。首先，迫于職稱評審和年度考核的壓力，越來越多的教師將其工作重心放在論文撰寫和發(fā)表以及科研項目的申報、論證和結(jié)項等顯性的量化考核方面，課堂教學(xué)質(zhì)量則被視為無法測量的隱性“軟尺子”而敷衍以對。對于從事基礎(chǔ)教育和學(xué)科教學(xué)論研究的教師來說，要想順利通過學(xué)校的任期科研考核和職稱提升，就需要付出更大的代價，因為發(fā)表論文和獲得科研項目的難度更大。因此，“教育教學(xué)知識和能力、學(xué)科教育知識和能力”等科目以及“部分科目增加教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗”等要求，反而成為師范生通過教師資格全國統(tǒng)一考試的主要障礙。其次，對于師范生來說，他們的教育教學(xué)實習(xí)考核通?；?張校外實習(xí)鑒定表、4-6份教學(xué)設(shè)計方案、1篇中學(xué)教育實習(xí)調(diào)查報告，缺少對課堂教學(xué)實踐技能的有效考核。另外，師范院校和中小學(xué)校都缺少對師范生實習(xí)期間的有效跟蹤和指導(dǎo)。

三、師范院校教師教育特色功能的轉(zhuǎn)變

在高等教育信息化和國際化的背景下，師范院校的人才培養(yǎng)必須創(chuàng)出社會化的特色，即突出三大傳統(tǒng)功能中的“社會服務(wù)功能”，并將另外兩個功能（教學(xué)和科研）服務(wù)于“社會服務(wù)功能”。針對其教師教育特色功能的三大窘境，師范院校必須改革培養(yǎng)機制，推進研究型教學(xué)，優(yōu)化課程體系，強化實踐能力。為此，師范院校的教師教育功能要實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變。endprint

（一）以結(jié)果評價為主向過程與結(jié)果相結(jié)合評價轉(zhuǎn)變

目前我國師范院校的教育教學(xué)評價“重科研、輕教學(xué)”的問題比較突出，對教學(xué)工作的重視及教師投入還沒完全到位。要想彰顯師范院校的教師教育功能，幫助師范生有效應(yīng)對當(dāng)前的種種挑戰(zhàn)，就需要實施形成性評價體制，特別要轉(zhuǎn)移對學(xué)科教學(xué)論教師隊伍的評價重點，突出其在中小學(xué)進行實踐的課時考核，及其對本科生教育教學(xué)實習(xí)的指導(dǎo)。這就意味著師范院校要全面開展研究型教學(xué)，按研究型教學(xué)要求修訂課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)成績評價辦法，學(xué)校明確對研究型教學(xué)的課堂講授、課堂討論、作業(yè)訓(xùn)練、考核等課堂教學(xué)中的主要教學(xué)環(huán)節(jié)基本要求，增加實踐教學(xué)學(xué)分。

（二）以專業(yè)教育為核心向?qū)Ｍń逃Y(jié)合轉(zhuǎn)變

要實現(xiàn)教師教育特色，高師院校必須以教師專業(yè)化為方向，遵循學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的原則，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，適當(dāng)增大教育類課程的比重，構(gòu)建合理的教師教育課程體系。目前師范院校的專業(yè)教育比重過大，而教師教育必需的通識教育相對較弱。要想改變這種局面，就需要重塑專業(yè)教育主干課，打造通識教育核心課，完善實踐教育課程標(biāo)準(zhǔn)。在這一方面，華中師范大學(xué)的經(jīng)驗值得借鑒。華中師范大學(xué)的本科生培養(yǎng)方案課程設(shè)置（見表2）加大了教師教育的通識教育比重，促進了U-S教師教育發(fā)展共同體的互動發(fā)展。其中的“新生研討課”頗具推廣價值，因為這門課能有效培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，盡早掌握研究型學(xué)習(xí)方法，了解科學(xué)研究過程，了解專業(yè)概貌，合理規(guī)劃大學(xué)學(xué)習(xí)生活和未來發(fā)展。

我國的基礎(chǔ)教育課程改革在課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價等方面提出了新的要求，這就給目前教師教育存在的教師理念偏頗、課程結(jié)構(gòu)失衡、課程內(nèi)容陳舊、實習(xí)效果欠佳等現(xiàn)狀提出了巨大的挑戰(zhàn)。近兩年，教育部開始推行初中和高中課程的綜合化，迫切需要高師院校設(shè)置“綜合性”課程，重視體育、藝術(shù)、綜合實踐活動等學(xué)生發(fā)展的獨特價值，淡化學(xué)科界限。

（三）以課堂教學(xué)為主向課內(nèi)課外結(jié)合轉(zhuǎn)變

既然教師專業(yè)化發(fā)展是教師教育的根本取向，那么，如何促進教師的專業(yè)化發(fā)展呢？相關(guān)學(xué)者對教師專業(yè)工作進行了研究，認(rèn)為教師專業(yè)的特殊性就是其技術(shù)性和適應(yīng)性的融通。勝任這一工作不僅需要專業(yè)理念、專業(yè)知識和技能，更需要專業(yè)智慧，而專業(yè)智慧的產(chǎn)生有賴于教師教育實行大學(xué)與中小學(xué)合作，因為專業(yè)化教師的養(yǎng)成既需要在大學(xué)進行專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)，也需要到中小學(xué)接受指導(dǎo)。因此，教師教育需要大學(xué)與中小學(xué)合作，形成U-S教師教育共同體，實現(xiàn)雙贏。

教師教育的根本使命在于培養(yǎng)高質(zhì)量的中小學(xué)教師。我國的教師專業(yè)發(fā)展路徑主要有兩種：高校為本的專家模式，提供正式的、較為系統(tǒng)的教育，強調(diào)專業(yè)素養(yǎng)的既定性和大學(xué)專家的權(quán)威性；中小學(xué)為本的實踐模式，以教學(xué)實踐為基礎(chǔ)，側(cè)重組織與教學(xué)實踐關(guān)系密切的短期培訓(xùn)、觀課議課、同課異構(gòu)等教研活動。U-S教師教育發(fā)展共同體在高校和中小學(xué)之間搭建一個相互交流、相互促進的平臺，促進教育理論主體和實踐主體之間的對話。

U-S教師教育發(fā)展共同體運行過程中的重要部分是師范生頂崗實習(xí)。所謂“頂崗實習(xí)”，是指師范生通過頂崗任課的方式來完成教育實習(xí)任務(wù)的教學(xué)實踐活動，使師范生作為一個正式的教師，承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù)，把實習(xí)活動和實際教學(xué)工作統(tǒng)一起來。頂崗實習(xí)可以加強師范生的實踐環(huán)節(jié)鍛煉，密切師范院校和基礎(chǔ)教育的聯(lián)系，具有較強的實踐性、實用性和實效性?！绊攳弻嵙?xí)”與傳統(tǒng)教育實習(xí)模式相比有著較高的價值取向，主要體現(xiàn)在：實習(xí)時間為完整的一學(xué)期或一學(xué)年；師范生既是實習(xí)生，又是支教老師，完全按教師身份進行教育教學(xué)。頂崗實習(xí)體現(xiàn)了一種新的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀。

U-S教師教育發(fā)展共同體運行過程中的另一個重要部分是在職教師培訓(xùn)。盡管以大學(xué)為本的教師教育空間模式仍是當(dāng)前各國教師教育培養(yǎng)的主要模式，但上世紀(jì)80年代以來，美國、英國、新加坡等國探索一條以學(xué)校為本和以大學(xué)為本相結(jié)合的教師教育創(chuàng)新模式，使教師教育特色更加鮮明。美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱 PDS）是由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作創(chuàng)辦的一種新型學(xué)校，是一種教師培訓(xùn)學(xué)校，主要目的是改善大學(xué)教師教育的培訓(xùn)計劃和給予在職教師職業(yè)發(fā)展的機會（雙重任務(wù)），有力地促進了教師教育一體化，使得教師教育特色發(fā)展內(nèi)涵更加豐富。英國采取大學(xué)—中小學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式，也就是以校為本的教師教育模式（school-based education），它分為以中小學(xué)校為主的模式和以大學(xué)為主的模式。此模式改變了長期以來大學(xué)為本的教師教育模式，使中小學(xué)校與大學(xué)培養(yǎng)機構(gòu)之間建立了平等的“伙伴式”關(guān)系。

我國許多師范院校也在紛紛建立各自的教師教育基地。其中，河南師范大學(xué)與省內(nèi)外100所省級示范性高中組成的“1+100”協(xié)作共同體，已設(shè)立八個省級實驗教學(xué)示范中心，外國語學(xué)院也創(chuàng)建了八所教師發(fā)展學(xué)校，旨在集中和優(yōu)化校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教師教育資源，融職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)功能于一身，促進教師教育特色的發(fā)展性，提升教師的校本研修能力。如圖1所示：

四、建議與思考

教育乃立國之本，強國之基。教育決定著民族的今天，也決定著民族的未來。師范院校承擔(dān)著引領(lǐng)和服務(wù)基礎(chǔ)教育的任務(wù)，行使著發(fā)展和完善教師教育的功能。因此，師范院校不能抱怨、回避，更不能退縮，唯一可以展示的有效姿態(tài)就是直面憂患、冷靜分析、制定方案、從容應(yīng)對。

首先，盡快完善課程設(shè)置，突出其中的公修教育學(xué)與心理學(xué)課程的人文性價值，通過多種渠道優(yōu)化與重建公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的目標(biāo)與價值、設(shè)計與開發(fā)、主體與生成、問題與探究、評價與發(fā)展、批判與反思等課程意識，這是師范院校教師教育特色建構(gòu)和借此重振中國教育信心的迫切需要。

同時，以師范教育的師資隊伍建設(shè)為切入點，以“職前—入職—在職”一體化為教研平臺，大力推出深入基礎(chǔ)教育實踐教學(xué)的優(yōu)秀師資代表及代表性案例，將其專業(yè)精神和人文情懷加以渲染。同時，充分利用現(xiàn)有的、循環(huán)式的在職教師培訓(xùn)資源（如“國培項目”），邀請其中的教學(xué)名師、骨干教師、優(yōu)秀班主任等與本科師范生和專業(yè)學(xué)位教育碩士直接互動，開展臨床式教育教學(xué)案例的診斷與評析，并通過這些活動完善師范教育的課程設(shè)置，促進師范教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)優(yōu)化，加重師范教育的人文情懷，由內(nèi)向外、逐步拓展、自我凈化生存環(huán)境，堅守初心、保持定力、恪守使命?？傊?，保持U-S教師教育發(fā)展共同體的良性運行，有助于師范院校在履行其教學(xué)、科研、社會服務(wù)等傳統(tǒng)功能的同時，更加彰顯其教師教育的特色功能。

【參考文獻】

[1]崔振成.教師教育的“先在”隱憂與解困策略[J].河南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016（3）

[2]王延文.教師專業(yè)化的系統(tǒng)分析與對策研究[D].天津大學(xué)，2004

【作者簡介】王彩琴，河南師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向：教師教育，課程與教學(xué)論。

（責(zé)編 丁 夢）endprint