劉福江

當今高中生的議論文教學大多舍本逐末，脫離教材一味地以考場優(yōu)文或?qū)W生平時優(yōu)文作為教學的樣本，孰不知這樣做忽略了議論文學習的階段性特征。議論文寫作教學應在不同階段有不同的教學重點，應依循教材中的文言文選篇及編排方面所呈現(xiàn)的特點從散點向序列、范式向變式、論述向論辯的逐層深入推進中展開教學。

現(xiàn)行人教版高中語文教材中有一個單元的文言文是說理文，即必修（三）第三單元，其中包含四篇課文：《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》《師說》；其他單元中的一些敘事抒情散文如必修（五）的《陳情表》也有說理性，且其說理呈現(xiàn)出精準分析說理，其中的說理邏輯也可給議論文教學一些啟示。另外在選修中雖沒有專門說理性的文言單元，但散文中有很多議論的成分或是議論性的散文，這也可以給議論文教學一些借鑒，如選修本《中國古代詩歌散文欣賞》中的《阿房宮賦》《六國論》《伶官傳序》等；此外還有一些文化經(jīng)典選篇如《論語》《孟子》選篇也有議論文性質(zhì)，也可以作為議論文教學研究的對象。本文試圖從教材的選篇特點分析與編排順序的分析中談論議論文教學應依循教材中的文言文的這些特點，即從散點向序列、范式向變式、論述向論辯的逐層深入推進中展開教學。

一、先看教材中文言說理文單元的選篇及編排特點：

必修（三）第三單元排在第一篇的是《寡人之于國也》，這是選自《孟子》的一部經(jīng)典篇目，課文主要情節(jié)是圍繞梁惠王“于國盡心”與否和孟子展開辯論。怎樣才算是“于國盡心”辯論彼此雙方有不同的界定。所以說概念的界定成為了這一課講解的重要內(nèi)容，這也是議論文教學的第一個知識點，對于梁惠王與孟子的辯論我們要以一個中立者的眼光去分析判斷辯論彼此雙方論辯的準確性，從而引導學生學習議論文概念內(nèi)涵界定。

第二課是《勸學》，這是選自《荀子》的一部經(jīng)典篇目。課文開篇提出“學不可以已”，然后從學習的意義和作用方面論述為什么要學，再次是論述怎么學――點滴積累、持之以恒、專心致志?！盀槭裁础笔菑膬r值因果邏輯的角度論證論點，“怎么辦”是方法論的角度論證論點。這樣全文就構成了一個“是什么-為什么-怎么辦”的閉合論證體系。這樣的論證體系是最符合人們?nèi)粘Ｕf理的思維模式，提出了觀點主張之后接下來馬上會問及“為什么這樣”，當聽眾對你的“為什么”回答滿意之后還會問“那該怎么辦”，只有得到了這兩個滿意回答之后才會對你的觀點表示出認同。所以這是一個最簡單嚴密的論證體系范式，雖然這樣的論證體系范式不一定對任何論證問題產(chǎn)生作用，但對初學議論文的人來說這是一種最易于接受的議論文構思模式。

第三課是《過秦論》，此課主要是論述秦之過及危害。此課論述的秦之過是“仁義不施”，產(chǎn)生的危害是“攻守之勢異也”。論證體系是橫向?qū)Ρ群涂v向?qū)Ρ?。橫向?qū)Ρ仁菍l(fā)生在同一時期、同一地區(qū)的兩種性質(zhì)截然相反或有差異的事物進行對比?！哆^秦論》在秦與六國交戰(zhàn)時的力量對比：文章極度夸大諸侯會盟的強大——第一，論土地“十倍于秦”；第二，論軍隊“百萬之眾”；第三，實行了針鋒相對的“合從締交”聯(lián)合抵抗的政策；第四，不惜重金羅致賢才，最著名的是孟嘗、平原、春申、信陵“四君”；第五，以樂毅為代表的政治家“通其意”，以孫臏為代表的軍事家“制其兵”聯(lián)盟攻秦。秦人面對強大的敵人卻“開關延敵”，不費一槍一彈就勝了[1]。這里秦國力量明顯弱于聯(lián)合的六國，然而結果卻走向反面。縱向的對比是將同一事物在不同的時間、地點的不同情況進行對比，分析其發(fā)展狀況及趨勢，得出符合客觀實際的結論。曾經(jīng)“威振四?！钡膹姶笄貒髞肀弧爱Y牖繩樞之子，氓隸之人，遷徙之徒”的弱小陳涉打敗。然后揭示極強大變得極脆弱后面的原因是“仁義不施而攻守之勢異也”，這樣的渲染就有力地證明了論點。這樣的論證體系在邏輯上有點問題，如只秦一國的例子不足以證明仁義不施攻守之勢異也的結論；再說“齊有孟嘗，趙有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，皆明智而忠信，寬厚而愛人，尊賢而重士”，像四君子等施了仁義而又為什么會敗給秦國呢？這與文章論點是自相矛盾的[2]，但其之所以成為經(jīng)典主要還是論證贏在氣勢。所以此課的學習又對議論文認識有了進一步的理解，特別是對議論文中的對比論證法的應用有了初步的認識，即通過渲染對比雙方的某一方面形成鮮明的對比，通過對比論證可以在氣勢上形成一股強大的論證力量，這個力量可彌補其邏輯不足的劣勢。這篇課文的學習著重讓學生學習最常用的對比論證法與對比雙方某一方面渲染形成對照點增強論證氣勢。

第四篇課文是《師說》，這是一篇論述從師的議論文，文章先界定“師”，不過此文的概念界定與《寡人之于國也》的概念界定不同。前者是在“師”的外延上界定概念而后者是在“于國盡心”的內(nèi)涵上界定概念。這樣就讓學習者對概念的認識推進了一步，即概念既有內(nèi)涵又有外延，教學時可把兩課合起來向?qū)W生講解概念及其界定。

綜觀文言說理文單元四篇課文的編排，可以看出四篇課文各自向?qū)W習者傳遞了議論文的四個不同層面的知識點，而且在知識深度上逐篇加深。即第一篇是概念內(nèi)涵的界定，第二篇是議論文最簡單篇章構思范式，第三篇是議論文最常用的對比論證法的應用及對比點的渲染增強論證氣勢，第四篇是從概念外延的界定展開論證。這四個議論文知識點是最基礎的議論文寫作知識點，要寫好一篇議論文首先要掌握以上四個知識點。這四個知識點也是議論文寫作的幾個散點，所以說教材中文言說理文在散點上起到示例作用。

高一下學期是開始系統(tǒng)學習議論文寫作階段，議論文教學首先要讓學生掌握議論文寫作要素并有一個范式思維。通過寫作要素及范式思維的訓練培養(yǎng)學生議論文的規(guī)范寫作能力。因此我們要從最簡單易行的范式議論文開始教學。必修（三）第三單元的四篇課文正好為議論文寫作提供范式示例，所以我們進行議論文教學時可依循此單元的課文編排順序展開議論文散點知識教學。即議論文首先要有觀點主張，并且對自己的觀點主張如何理解即內(nèi)涵是什么必須要有明確清晰的認識，只有這樣才能進一步向他人闡述出你所持觀點主張的理由。其次是議論文一般構思范式如何？可先依“是什么-為什么-怎么辦”三個步驟展開議論文篇章構思。再次論證過程中最簡單好用的論證法——對比論證法如何在具體作文中應用并且運用對比論證后如何形成論證氣勢。最后是概念外延擴展，因為一個概念本身有內(nèi)涵與外延兩個部分，為了論證的嚴密性大多數(shù)情況下論證者都要關注到概念外延。所以學生認識了議論文的這些基礎知識后再進行深入的變式的議論文教學會變得更容易。endprint

二、再看教材中更深層次的議論文選篇及編排特點：

教材中一些議論性散文也是很好的議論文學習示例，最典型的是選修本《中國古代詩歌散文欣賞》中的《六國論》。

《六國論》的論證體系采用的是演繹推理法，且其對論點的論證沒有只停留在同一個平面展開，而是向縱深方向開掘。開頭提出中心論點——六國破滅……弊在賂秦，第二段開始論述賂秦之弊——賂秦而力虧，破滅之道也；而第三段則在賂秦者中出現(xiàn)個例外，即在六國中有未賂秦的國家——齊國，未賂秦表面上看與賂秦之弊沒關系，這個例外是消解論點的因素作者必須化解它，于是作者又分析了齊國不援助其他國家而失去其他國家的援助最終導致滅亡。第三段對“弊”的分析又向縱深方向推進了一層即力量的相對而論，“弊”在于雖自己的力量沒有減弱，但對手的力量得以加強，相比而言自己的力量也就顯得弱小了，而弱小必然被強大的秦國滅掉，即“不賂秦者以賂秦者喪”之理，這樣的推理使得其論證邏輯無懈可擊。而這樣的論證體系又是不同于《勸學》的三段范式論證，而是一種不斷深入追問的變式，這種變式是進行議論文演繹推理法應用教學很好的示例。

議論文在論述過程中若都用基本的論證范式有時也會力不從心，常常會受到質(zhì)疑，這個時候我們就要有一些變式論證，即更深層次的論證技巧。比如演繹推理法的應用等，演繹推理法能更好地證明觀點主張，在議論文寫作中使用得較廣。所以在我們的議論文教學中理應培養(yǎng)學生演繹推理的能力。演繹推理最簡單的模式是三段論推理，其結論也是可靠的，議論文教學中培養(yǎng)學生的三段論推理能力也是對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。當然現(xiàn)實生活中說理與形式邏輯雖有關但不能簡單地歸結于形式邏輯，更不能等同于形式邏輯，否則說理就會死板，因此還需要一些新的論證模式。

現(xiàn)行人教版教材必修（五）中還有一篇抒情散文是《陳情表》，此篇課文是說理抒情散文，其情與理兼美可謂是議論文學習的典范。泰始三年（267），晉武帝招李密為太子洗馬，他以祖母年老多病無人照料為由，辭不赴命。作者李密要從情與理兩方面向晉武帝闡述自己不能赴命的原因，從議論文的角度分析此文可知：文章第一段寫因自己是祖孫相依為命為了盡孝而不能赴命；第二段轉(zhuǎn)入君臣之義引出了忠與孝的矛盾；第三段用晉武帝的施政綱領“圣朝以孝治天下”，為孝敬祖母找到理論依據(jù)，也為自己不立即奉詔赴職做了言之有理的開脫，是繼第二段后的進一步說理。文章的論證體系是矛盾分析法即從忠與孝的矛盾入手具體分析自己為什么不能赴命的原因。全篇緣事說理、情真意切，此文還有一個特點就是有明確的說理對象并圍繞說理對象展開精準說理，這樣使得說理更具有針對性。

《六國論》是論述六國為秦所滅的原因，《陳情表》是以煽情的方式論述不能赴命的原因，兩篇對比可見前者趨向于論述后者趨向于論辯。論述與論辯的區(qū)別在于針對性精準性，論辯要針對某一個問題展開精準分析論證且要顧及他說，而論述只對自己提出的問題作自我闡述可不顧及他說。議論文是有論辯色彩的，不管辯手（即自己的對立方）存在與否，我們在寫作文時都要處處假定其存在，如波茲曼所言書面形式是一種公共說理。所以我們教學議論文寫作時一定要引導學生有辯的意識（即有假定的辯手存在）。既然有“辯”就要有矛盾意識和具體分析，要能根據(jù)自己的觀點主張具體分析建立自己的論證邏輯體系。這個能力應該成為我們議論文教學的一個發(fā)展能力點。另外“辯”不僅要有邏輯分析說理，還可以有情感的感化。煽情的語言在論證上增強氣勢也是我們論辯實踐中常見的現(xiàn)象?！蛾惽楸怼吩谇榕c理的論辯實踐中起了一個很好示例，這也是一種較高層次的議論文樣式，我們在議論文教學中不應該忽略。

《陳情表》編排在教材必修（五），《六國論》編排在教材選修本，從教學階段上說必修（三）是高一第二學期教學內(nèi)容，必修（五）是高二第一學期教學內(nèi)容，《中國古代詩歌散文閱讀》選修也是高二第一學期的學習內(nèi)容。從高一第二學期學習議論文寫作開始隨著學習的深入議論文寫作知識也逐步的加深。形成了一個從散點向序列構成的漸變過程，也實現(xiàn)了由范式布局謀篇向變式行文構思的升級過程，也引導學生寫作過程從論述自己觀點向有針對性的精準分析論辯轉(zhuǎn)變。這樣的演變層級正好是我們議論文教學的漸進層次。所以我們在進行議論文教學時可依循教材的編排順序，以教材選編的課文作為教學的第一示例展開議論文教學，實現(xiàn)以本為本的教學構思。

參考文獻：

[1][2]孫紹振.雄辯藝術的不朽經(jīng)典——讀《過秦論（上）》[J].中華活頁文選，2014，（6）.endprint