孫芳+王凱

摘 要：隨著信息社會(huì)的到來(lái)，現(xiàn)代大學(xué)必須面對(duì)“泛在化”的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)形式和技術(shù)的各種變革對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式形成了前所未有的挑戰(zhàn)。作為現(xiàn)代社會(huì)的核心機(jī)構(gòu)，現(xiàn)代大學(xué)有必要高度回應(yīng)社會(huì)訴求，在全面厘清“泛在學(xué)習(xí)”內(nèi)涵與特點(diǎn)的條件下，通過(guò)比較傳統(tǒng)教學(xué)模式與一般在線教學(xué)，清晰地呈現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響與滲透，進(jìn)而引入整合二者優(yōu)勢(shì)的混合教學(xué)模式?；旌辖虒W(xué)模式并不是全新的替代模式，而是在既有形式基礎(chǔ)上的協(xié)同創(chuàng)新，有必要結(jié)合泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)其諸多方面予以完善，以保障效能的最大化。

關(guān)鍵詞：泛在學(xué)習(xí)；現(xiàn)代大學(xué)；混合教學(xué)模式

“教育2030行動(dòng)框架”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教育2030”）提出，“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的目標(biāo)，其中對(duì)“教育質(zhì)量、學(xué)習(xí)和技能”的高度關(guān)注是因?yàn)椤拔闯浞株P(guān)注學(xué)生入學(xué)后是否能學(xué)好并獲得相關(guān)技能，會(huì)造成危險(xiǎn)”。高等教育尤為如此，“學(xué)分制”“選修制”等制度使其與中小學(xué)學(xué)習(xí)范式明顯不同，“泛在學(xué)習(xí)”滿足了在大學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)更有自由性、自主性和可選擇性的訴求，有利于實(shí)現(xiàn)“教育2030”。在此背景下，現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)模式正處于轉(zhuǎn)型的臨界點(diǎn)，面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。

泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點(diǎn)

隨著支持技術(shù)的演進(jìn)，人們的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式先后經(jīng)歷了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CBE）、遠(yuǎn)程教育（D—learning）、數(shù)字化學(xué)習(xí)（E—learning）、移動(dòng)學(xué)習(xí)（M—learning）和當(dāng)下的泛在學(xué)習(xí)（U—learning）等多個(gè)階段[1]。起初，CBE的定位只是教學(xué)的“配角”，課堂中常“流于形式”；此后的D—learning、E—learning和M—learning又是作為與傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)立面提出的，難以兼容其中，而單一實(shí)施的效果又不盡理想。要想真正實(shí)現(xiàn)課堂及技術(shù)的融合，沒(méi)有沖突，也沒(méi)有“主—輔”之分，就需要更好地理解泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)。

廣義上的“泛在學(xué)習(xí)”也稱(chēng)為“7A”學(xué)習(xí)，即指任何人（Anyone） 、在任何地方（Anywhere）、任何時(shí)間（Anytime）、使用任何可用設(shè)備（Any—device），以任何可能方式（Anyway）獲取所需的任何信息（Any—contents）和學(xué)習(xí)支持（Any learning support）的學(xué)習(xí)方式。在現(xiàn)代大學(xué)場(chǎng)域中，“泛在學(xué)習(xí)”主要是從狹義角度出發(fā)的，它是指通過(guò)移動(dòng)通信技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的應(yīng)用使虛擬環(huán)境與物理環(huán)境無(wú)縫融合，以學(xué)習(xí)者為中心，對(duì)其學(xué)習(xí)的過(guò)程記錄、個(gè)性評(píng)估、效果評(píng)價(jià)和內(nèi)容推送，并根據(jù)學(xué)習(xí)者模型，對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)起到計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)作用[2]的學(xué)習(xí)模式。無(wú)論是廣義上還是狹義上，此概念都可以三個(gè)維度來(lái)理解：一是“泛在計(jì)算”條件下的學(xué)習(xí)，即將互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)、數(shù)據(jù)庫(kù)、傳感器等一系列設(shè)備和技術(shù)組合成為一個(gè)隨時(shí)隨地可供任何人使用的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在此環(huán)境中開(kāi)展學(xué)習(xí)；二是“人人、時(shí)時(shí)、處處”的學(xué)習(xí)，即超越時(shí)間、空間和學(xué)習(xí)者自身?xiàng)l件的限制而開(kāi)展的學(xué)習(xí)；三是遠(yuǎn)程教育中的正式學(xué)習(xí)，由教育機(jī)構(gòu)或教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)平臺(tái)，盡管學(xué)習(xí)資源的選擇和設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)統(tǒng)一安排，但學(xué)習(xí)過(guò)程和改進(jìn)都是學(xué)生自然的、主動(dòng)自發(fā)的行為[3]。泛在學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前教育發(fā)展的大趨勢(shì)，因?yàn)樗哂衅渌妒剿鶝](méi)有的優(yōu)勢(shì)特征（見(jiàn)表1），而這些保證了學(xué)習(xí)者在可教育的情境下，學(xué)習(xí)路徑的靈活性和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

泛在學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的影響

1.傳統(tǒng)教學(xué)模式與一般在線教學(xué)模式的比較

大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容繁多，且學(xué)生心智成熟，對(duì)于自主性的要求明顯增強(qiáng)，特別是在學(xué)習(xí)時(shí)間的自由靈活、學(xué)習(xí)路徑的多元以及與教師的平等交互等方面。但事實(shí)上，現(xiàn)代大學(xué)仍普遍采用“工廠”隱喻來(lái)組織教學(xué)，即成批的學(xué)生坐在課堂中，在同一時(shí)間接受同樣的課程內(nèi)容。對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，這是一種低效的學(xué)習(xí)方式，不僅教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度、時(shí)間、地點(diǎn)受限，而且教學(xué)的呈現(xiàn)方式也比較單一，學(xué)生單向度地接受教師的灌輸，較少交流互動(dòng)，更談不上實(shí)現(xiàn)個(gè)體差異性教學(xué)以及同伴互助學(xué)習(xí)。課堂面向全體學(xué)生，教師煞費(fèi)苦心安排設(shè)計(jì)高區(qū)分度教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的努力會(huì)在大班教學(xué)的情景中幾乎化為烏有[4]，知識(shí)“消化不良”和“吃不飽”的教學(xué)問(wèn)題同時(shí)存在，教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)效果都受到影響，且學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的自我效能感下降，甚至喪失。與此相對(duì)應(yīng)的，慕課（MOOCs）、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等在線形式重塑了人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。它們以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為依托，搭建教學(xué)資源共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了有利于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的開(kāi)放學(xué)習(xí)。但同時(shí)，這些在線教學(xué)要求學(xué)生具有高度獨(dú)立的自主、自覺(jué)意識(shí)。在運(yùn)行中發(fā)現(xiàn)，在缺乏有效監(jiān)督管理的情況下，在線教學(xué)相較于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，組織松散，考核的客觀性和嚴(yán)格性不足[5]，難以保障教學(xué)效果和質(zhì)量。

2.泛在學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的滲透

教學(xué)的個(gè)性化、擴(kuò)大化與組織教學(xué)成本控制之間是一對(duì)長(zhǎng)期存在的矛盾。現(xiàn)代大學(xué)常見(jiàn)的錯(cuò)誤做法在于，單純地迷戀技術(shù)本身，導(dǎo)致在現(xiàn)有模式上堆砌技術(shù)[6]，經(jīng)常將技術(shù)變革的要求強(qiáng)加于繁忙的教師頭上，而教師既沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有技術(shù)能力完成對(duì)課堂教學(xué)的重新定位，因此會(huì)抵制變革。對(duì)于大學(xué)自身而言，由于購(gòu)進(jìn)新設(shè)備和寬帶網(wǎng)絡(luò)升級(jí)會(huì)帶來(lái)短期內(nèi)辦學(xué)成本的大幅度增加，因而變革的內(nèi)驅(qū)力也有所不足。在此情景下，泛在學(xué)習(xí)并不能在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的顛覆和全盤(pán)替代，而是通過(guò)一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程[7]滲透到教學(xué)過(guò)程之中。當(dāng)前，這種“滲透”具體表現(xiàn)在以下方面：一是通過(guò)將虛擬空間和現(xiàn)實(shí)空間聯(lián)系起來(lái)，幫助師生擺脫對(duì)傳統(tǒng)場(chǎng)地和設(shè)備的高度依存性；二是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要“倒逼”教師進(jìn)行教學(xué)過(guò)程的彈性調(diào)整，增加定制學(xué)習(xí)的可能性；三是通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)和設(shè)備等工具，強(qiáng)化“教”與“學(xué)”的協(xié)同性，突破原有學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展障礙。不僅如此，泛在學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)的滲透還表現(xiàn)在對(duì)教師地位和作用潛移默化的改變上。教師在教學(xué)過(guò)程中，更多地承擔(dān)自主學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”和“促進(jìn)者”的角色，遵循“微型化”“體系化”和“耦合化”的原則來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，盡可能利用各種媒體網(wǎng)絡(luò)資源和虛擬社群為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的條件和機(jī)會(huì)，幫助其實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解與內(nèi)化。endprint

隨著“滲透”范圍不斷拓展，深度不斷加強(qiáng)，變革必然從幕后走向臺(tái)前。因此，“如何整合、優(yōu)化課堂內(nèi)外的教學(xué)資源，協(xié)調(diào)課堂教學(xué)和在線教學(xué)兩種形式？”成為泛在學(xué)習(xí)背景下現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)不能忽視的研究問(wèn)題。在理論和實(shí)踐的共同作用下，混合教學(xué)模式以其思維的創(chuàng)新性成為解決問(wèn)題的有效策略。

混合教學(xué)的一般模式

混合教學(xué)模式與在教室中安裝各種設(shè)備和軟件的“現(xiàn)代教育技術(shù)”有著本質(zhì)的不同，不能過(guò)于寬泛或是狹隘地理解這一概念。作為一種正規(guī)的教學(xué)模式，它至少有一部分內(nèi)容是在線完成的，以便學(xué)生能夠在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)時(shí)間、地點(diǎn)、路徑和進(jìn)度等方面的自主控制，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性；還有一部分是在家庭以外的受監(jiān)督的實(shí)體環(huán)境（通常指課堂）中完成的，但需要強(qiáng)調(diào)的是，這兩部分沒(méi)有固定的配比，學(xué)生也不是在線學(xué)習(xí)后回到課堂進(jìn)行復(fù)習(xí)，而是兩種教學(xué)形式下提供的內(nèi)容可以耦合成為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?；旌辖虒W(xué)模式是在多種理論指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，運(yùn)用多種教學(xué)設(shè)備、媒體和教材等工具建設(shè)泛在的教學(xué)環(huán)境，將課堂正式教學(xué)與在線非正式學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一，最終達(dá)到最優(yōu)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)模式。該模式包括教學(xué)方式的混合、學(xué)習(xí)方式的混合、交互方式的混合、教學(xué)工具的混合、教學(xué)資源的混合和教學(xué)評(píng)價(jià)的混合六個(gè)方面。（見(jiàn)表2）

混合教學(xué)模式并不能解決大學(xué)教學(xué)的全部問(wèn)題，但在良好實(shí)施的情況下，它具有規(guī)?；臐摿?。這是因?yàn)?，該模式兼具延續(xù)性和顛覆性—它顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理念，但卻沒(méi)有完全顛覆傳統(tǒng)課堂和學(xué)校教育，反而為其提供了有價(jià)值的改善。學(xué)生藉此養(yǎng)成學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)進(jìn)步的歸屬感，以及持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，進(jìn)而成為終身學(xué)習(xí)者。

泛在學(xué)習(xí)背景下混合教學(xué)模式的完善

“教育2030”要求通過(guò)“非正規(guī)途徑提供更大范圍、更加靈活的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和充足的資源、適當(dāng)?shù)臋C(jī)制來(lái)彌補(bǔ)正規(guī)學(xué)校教育的不足”，并要“激勵(lì)包括使用信息通信技術(shù)在內(nèi)的非正式學(xué)習(xí)，利用創(chuàng)新和信息通信技術(shù)來(lái)強(qiáng)化教育體系，傳播知識(shí)，提供信息渠道，促進(jìn)有質(zhì)量、有效益的學(xué)習(xí)，提升更為有效的服務(wù)供給”?；诖耍旌辖虒W(xué)模式的作用得以彰顯。盡管它不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式全新的完全替代，而是融合現(xiàn)有模式的一種思維創(chuàng)新，但它較好地回應(yīng)了泛在學(xué)習(xí)的要求，發(fā)揮出了整合的優(yōu)勢(shì)，使教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體地位凸顯，并實(shí)現(xiàn)了二者間積極的互動(dòng)。

目前，進(jìn)一步完善混合教學(xué)模式需要采取“跨部門(mén)”的視角，致力于正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的融和以及課前、課中與課后教學(xué)效果的協(xié)同。具體而言，一是確立“SMART”教學(xué)目標(biāo)[8]，確?；旌辖虒W(xué)模式效果最大化。所謂“SMART”是指目標(biāo)的具體性（Specific）、可衡量性（Measurable）、可分解性（Assignable）、可實(shí)現(xiàn)性（Realistic）和有時(shí)限性（Time—related）。與一般指導(dǎo)性教學(xué)目標(biāo)不同，該目標(biāo)能夠幫助教師明確哪些部分應(yīng)由在線教學(xué)完成，哪些部分應(yīng)由課堂教學(xué)完成，形成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)固又靈活的框架。二是教學(xué)內(nèi)容模塊化。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的內(nèi)容體現(xiàn)出“垂直整合的一體化”特點(diǎn)，而混合教學(xué)模式將知識(shí)（知識(shí)集）開(kāi)發(fā)為具有標(biāo)準(zhǔn)化接口的“部件”，各部分既相對(duì)獨(dú)立，又能夠?qū)崿F(xiàn)集成[9]，其內(nèi)容設(shè)計(jì)更可選、可定制，學(xué)習(xí)者完成一個(gè)模塊后可以通過(guò)在線評(píng)估決定是進(jìn)行新模塊的學(xué)習(xí)，還是回顧此模塊深入消化知識(shí)點(diǎn)，這相當(dāng)于可以反復(fù)“暫?！保瑤椭鷮W(xué)習(xí)者形成適合自身的學(xué)習(xí)節(jié)奏[10]。三是組建教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)。具有不同專(zhuān)業(yè)和技術(shù)特長(zhǎng)的教師，分工負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，利用教學(xué)資源制作在線學(xué)習(xí)產(chǎn)品，指導(dǎo)幫助學(xué)生完成任務(wù)，課堂學(xué)生知識(shí)內(nèi)化，重點(diǎn)、難點(diǎn)講解，學(xué)習(xí)成果匯報(bào)與指導(dǎo)，有針對(duì)性地鞏固練習(xí)和綜合能力培養(yǎng)等教學(xué)任務(wù)。這一點(diǎn)的關(guān)鍵在于，創(chuàng)設(shè)教學(xué)任務(wù)協(xié)同的教學(xué)情景，采取多樣化形式和手段，開(kāi)展探究學(xué)習(xí)和項(xiàng)目合作。

混合教學(xué)模式要想實(shí)現(xiàn)為學(xué)生提供系統(tǒng)性學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更為關(guān)鍵的一步是建立優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度，加強(qiáng)正規(guī)和非正規(guī)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。一是學(xué)生要對(duì)課堂和在線教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)完成課后練習(xí)以及自評(píng)、同伴互評(píng)等。評(píng)價(jià)指標(biāo)可以由教師和學(xué)生商定，并將自評(píng)、互評(píng)的平均成績(jī)作為評(píng)價(jià)結(jié)果。二是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)既要考慮其學(xué)業(yè)成績(jī)，還要將學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度及在互動(dòng)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力等方面納入考量。三是合理運(yùn)用定量與定性評(píng)價(jià)。其中，定量評(píng)價(jià)以“考試”為主，可以在線提供階段性測(cè)試，線下進(jìn)行期中、期末考試、實(shí)訓(xùn)以及答辯等，較為全面、客觀地反映教學(xué)效果；定性評(píng)價(jià)以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為評(píng)價(jià)對(duì)象，如線上的登錄時(shí)間、頻次、參與平臺(tái)互動(dòng)情況等和線下的課堂參與度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、學(xué)習(xí)活躍性等。

總之，對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)而言，傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師的“教”為主，知識(shí)和信息的傳播受到時(shí)空等因素的限制而無(wú)法達(dá)到泛化的效果。泛在學(xué)習(xí)背景下，混合教學(xué)模式將學(xué)習(xí)的實(shí)體社區(qū)與虛擬社區(qū)有機(jī)集成，它關(guān)注學(xué)生對(duì)教學(xué)的需求及其學(xué)習(xí)主體性，在適宜的支持下，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)和豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而且，這種“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)”的教學(xué)模式真正體現(xiàn)了終身教育理念和學(xué)習(xí)型社會(huì)的具體實(shí)現(xiàn)，能夠代表現(xiàn)代大學(xué)作為社會(huì)核心機(jī)構(gòu)所產(chǎn)生的社會(huì)效益。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳衛(wèi)東.泛在學(xué)習(xí)的哲學(xué)思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2008（12）：58.

[2] 林秀瑜.泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下微課的學(xué)習(xí)模式與效果研究[J].中國(guó)電化教育，2014（6）：18.

[3]楊孝堂.泛在學(xué)習(xí)：理論、模式與資源[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育（綜合版），2011（6）：70.

[4][6][8][9][10] 邁克爾 B.霍恩，希瑟·克萊頓·斯特克.混合式學(xué)習(xí)：用顛覆式創(chuàng)新推動(dòng)教育革命[M].聶風(fēng)華，徐鐵英，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015：8-9，104，200.

[5] 曾敏， 唐聞捷，王賢川.基于“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)建新型互動(dòng)混合教學(xué)模式[J].教育與職業(yè)，2017（5）：47-48.

[7]吳枝兵，汪霞.泛在學(xué)習(xí)視域下大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展研究[J].合肥工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（6）：140.

（作者單位：哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

[責(zé)任編輯：翟 迪]endprint