段承貴

?

“探究式社區(qū)”理論框架述評及對網(wǎng)絡(luò)教學的啟示

段承貴

Garrison等三位學者提出的“探究式社區(qū)”框架已經(jīng)成為了研究網(wǎng)上學習社區(qū)最為廣泛采用的理論模型。通過梳理這一框架的發(fā)展和最新研究成果，闡述了“探究式社區(qū)”理論框架中的認知存在感、社會存在感、教學存在感的內(nèi)涵、指標、關(guān)系，及該框架價值的學術(shù)爭論，并探討了該框架對于網(wǎng)絡(luò)教學實踐的指導意義。教師在網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計、開發(fā)和制作網(wǎng)絡(luò)學習材料的同時，應(yīng)注意為學生營造具有認知存在感、社會存在感、教學存在感的虛擬學習環(huán)境，從而讓學生獲得深入的、有意義的學習體驗。

探究式社區(qū)；教學存在感；社會存在感；認知存在感

一、背景

2000年，加拿大阿薩巴斯卡大學的Randy Garrison、Terry Anderson 和Walter Archer三位學者根據(jù)Matthew Lipman和John Dewey的“社區(qū)和探究”理念，基于“探究是一項社會活動，是教學體驗的本質(zhì)”的觀點，提出了針對高等教育領(lǐng)域的“探究式社區(qū)”框架。[1]

“探究式社區(qū)”框架是以社會建構(gòu)主義理論為導向，是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用到高等教育領(lǐng)域這個特定環(huán)境中的產(chǎn)物。[2]根據(jù)Garrison等人的假設(shè)，學習在社區(qū)中的發(fā)生是認知存在感、社會存在感和教學存在感這三者相互作用的結(jié)果，而教師和學生作為教育過程的核心參與者也是探究式社區(qū)的組成部分。[1]詳見圖1。

圖1 “探究式社區(qū)”框架(Garrison et al.，2000)

圖1顯示了探究式社區(qū)框架中的認知存在感、社會存在感和教學存在感三者之間的關(guān)系：教學存在感(結(jié)構(gòu)和過程)是通過學習內(nèi)容的選擇與認知存在感相互作用，認知存在感通過對話的支持與社會存在感相互作用，社會存在感通過建立氛圍與教學存在感相互作用。Garrison認為，這三種存在感兩兩重疊，三者同時重疊的部分被定義為“深入且有意義的教育體驗”[3]；也就是說，只有通過重疊產(chǎn)生的相互作用，才能使學生獲得深入而有意義的教育體驗。

探究式社區(qū)框架的出現(xiàn)，為有效開展網(wǎng)絡(luò)教學的實踐和研究提供了新的視角，世界各地的研究人員已經(jīng)據(jù)此就如何利用網(wǎng)絡(luò)學習去支持和促進學習者批判性思維和達成高階學習目標進行了廣泛的研究。[4]以下我們對認知存在感、社會存在感以及教學存在感的含義、三種存在感之間的測評和關(guān)系進行綜合闡述和分析。

二、“探究式社區(qū)”理論框架

1.認知存在感

認知存在感被定義為 “在一個批判性的探究社區(qū)中，學習者通過持續(xù)的反思和對話，能夠建構(gòu)和確認學習意義的程度”[5]。

Kozan 和Richardson兩位學者認為，認知存在感是指網(wǎng)絡(luò)學習者基于批判性地、持續(xù)地溝通和反思，能夠在多大程度上構(gòu)建和確認學習的意義，即學習者能夠?qū)で蟮阶钣谐尚У慕鉀Q學習問題的方法，并應(yīng)用這些解決方案。[6]

綜合不同學者所下的定義，認知存在感可以理解為是對知識的獲取與應(yīng)用的一種呈現(xiàn)形式，需要學習者以批判性的眼光和角度進行深入探討。Garrison、Anderson和Archer三位學者認為，認知存在感的評估取決于使用批判性思考和利用批判性思考去反思教育實踐的能力。由此可見，認知存在感更關(guān)注高階的思考過程，而非特定的個人學習成效。[5]這與Swan等人所述的“有價值的教育體驗應(yīng)該有一個反思性的探究過程”相符合。不僅如此，認知存在感的發(fā)展與探究式社區(qū)框架所要求的“作為一個有價值的教育體驗動態(tài)過程”也是相一致的。[2]

關(guān)于認知存在感在學習過程中的影響，多位學者都贊同認知存在感是通過“實踐探究”(PI)模型運作的這一觀點。[2,4]“實踐探究”模型的四個階段分別是：觸發(fā)事件、探索、整合和解決。見圖2。

圖2 “實踐探究”(PI)模型[1]

其中，“觸發(fā)事件”是助學者設(shè)定的需要共同解決的問題情境或任務(wù)，是學習的錨點。要求社區(qū)成員根據(jù)學習需求澄清描述的問題，證實對觸發(fā)事件的認知程度，明確認知目標，激發(fā)社區(qū)共同體去探究，這一任務(wù)或問題被稱為驅(qū)動問題(Driving Question)?！疤剿鳌笔菍栴}的深化認知，助學者要為參與者提供適于探究的問題和資源，參與者要分析和發(fā)現(xiàn)各種概念、觀點中的差異，自我提出替代假設(shè)，進行佐證、確認?！罢稀笔菍μ骄侩A段生成觀點的意義協(xié)商，這一過程實質(zhì)上是社區(qū)成員將他人知識聚合到個人學習空間并進行反思的過程，是對知識進行同化和順應(yīng)的過程。“解決”是對知識進行群體建構(gòu)，成員需要總結(jié)經(jīng)驗、分享經(jīng)驗，反思學習效果和個人收獲，并在實踐工作和個人案例中檢驗和修正新知識。[7]

2.社會存在感

社會存在感最初被定義為參與者在探究式社區(qū)中通過表達自我情感和對社會某方面的看法，展現(xiàn)個人特征的能力。[5]建立關(guān)系和形成歸屬感無疑是重要的，但是在一個目標明確的學習社區(qū)中，社會存在感的作用在于支持批判性探究和達成教育目標。[4]社會存在感的作用并不是純粹社會交往性質(zhì)的，而是創(chuàng)造條件，支持和鼓勵問題的深入探索，自由表達不同的觀點。這與模型創(chuàng)立之初，Garrison、Anderson和Archer三位學者提出的“社會存在感” 的重要性在于對“認知存在感”的支持，間接地促進社區(qū)中學習者的批判性思考的觀點是一致的。[5]

2007年，Garrison撰文回顧探究式社區(qū)框架的時候，指出社會存在感的重點應(yīng)該從對學生的社交和情感方面的支持轉(zhuǎn)向如何形成團隊凝聚力(即從人際關(guān)系到目的明確的關(guān)系)。他基于其他人的研究指出，如果學習活動只是為了信息獲取，而沒有協(xié)作任務(wù)的話，學生則無法了解其他學生的觀點并獲益，那么這種社會存在感的重要性也就大打折扣了。[8]社區(qū)的社會存在感必須建立學生之間的人際關(guān)系，但是同時這種關(guān)系一定要目的明確。社會存在感不應(yīng)該以交互的數(shù)量作為測量指標。在教育環(huán)境下，社會存在感的目的在于營造有利于進行探究和優(yōu)質(zhì)的交互(反思性和主題性的討論)的條件，以期通過協(xié)作的方式，共同實現(xiàn)有價值的教育目標。

因此，2009年，Garrison對社會存在感的定義進行修改，將其描述為“在一個可信賴的環(huán)境中，學習者通過展現(xiàn)個人的特質(zhì)，能夠認同學習的小組或課程，能夠有目的地進行溝通，以及逐漸發(fā)展個人和相互間關(guān)系的能力”。[9]Garrison指出，修改定義的目的在于顯示“社會存在感”這個概念的發(fā)展，同時也是希望明確它與認知存在感和教學存在感之間的相互依賴的關(guān)系。[10]

2013年，Garrison和Akyol聯(lián)合提出社會存在感的范疇包括人際的情感表達、開放的溝通和團隊凝聚力這三方面。情感交流被認為是構(gòu)建一個探究式社區(qū)的初始條件。情感的表達可以通過使用表情符號、大寫字母或者標點符號、自我表白，以及運用幽默的方法來實現(xiàn)；開放的溝通是通過對他人的問題和貢獻進行認可、贊賞和回應(yīng)的過程，鼓勵批判性反思和對話；情感表達和開放的溝通直接促成了社會存在感的第三個維度，即團隊凝聚力。一旦學生認同所在的團隊，或者認為自己是探究式社區(qū)的一部分的時候，這就意味著團隊凝聚力的形成。[4]

3.教學存在感

Anderson和Garrison等人將教學存在感定義為“為了實現(xiàn)對個人有意義的、在教育上有價值的學習成果，而對學生的認知和社會過程進行的設(shè)計、促進和指導”[11]。簡單地說，“教學存在感”就是參與者(通常指教師)為創(chuàng)建一個富有成效和目標明確的探究式社區(qū)應(yīng)該要去做的事。[4]Garrison、Anderson和Archer提出教學存在感的職能主要由教師承擔，具體包含兩個方面：第一方面是教育體驗的設(shè)計，包括課程內(nèi)容的選擇、組織和呈現(xiàn)，以及對學習活動和評估的設(shè)計與開發(fā)。教師或?qū)W教師通常履行此項功能。第二個方面是引導作用，需要教師和其他參加者或?qū)W生共同承擔。[5]

Garrison和Akyol從結(jié)構(gòu)層面(設(shè)計)和領(lǐng)導層面(促進和指導)對教學存在感的作用進行分析，認為教學存在感的主要職能包括識別相關(guān)的社會知識，設(shè)計能夠促進反思和對話的教學體驗，判斷和評估學習成效。因此，教學存在感被認為可以從教學的設(shè)計和組織、促進對話和指導教學這三個類別進行理解[4，6]，從而達到有效的互動，引導更高階的學習。

其中，教學的設(shè)計和組織更多地涉及宏觀層面上的教學構(gòu)建和過程，關(guān)注與技術(shù)相關(guān)的問題，強調(diào)適時調(diào)整教學方法以最大限度地利用網(wǎng)絡(luò)學習媒介的能力，同時要求有效的反饋。[4]促進對話與教學法、人際關(guān)系和組織架構(gòu)中的一些問題相關(guān)，強調(diào)學習者對探究式社區(qū)的重要性的識別，鼓勵個人價值的建構(gòu)以及相互間默契的形成和鞏固。[4]從這一個層面理解，教學存在感離不開認知的發(fā)展和一個積極的學習環(huán)境，即將教學內(nèi)容、認知和環(huán)境作為不可分割的一個整體。指導教學是使網(wǎng)絡(luò)學習變成真正的教育活動的關(guān)鍵要素，它與具體的教學內(nèi)容相關(guān)，例如糾正錯誤的觀念、組織學習活動、指導論述、提供額外的信息等。[4]

4.探究式社區(qū)的測評

為了提高網(wǎng)絡(luò)導學的有效性，一些學者設(shè)計和開發(fā)了探究式網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)的測評量表。從2008年開始，Arbaugh、Cleveland-Innes、Diaz、Garrison、Ice、Richardson、Swan等先后進行了兩次大規(guī)模樣本的研究，開發(fā)了一套探究式網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)測評量表[3，12]，后經(jīng)多位學者在不同國家進行了測評量表的信度和效度論證，有的學者甚至在這個量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地的實際情況，制定了本地化的量表。[13，14]這一量表的出現(xiàn)，為教師進行探究式網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)測評提供了方便實用的工具。

基于教學存在感中的教學設(shè)計和組織、教學促進和指導教學3個子維度，社會存在感中的情感表達、開放的溝通和團隊凝聚力3個子維度，以及認知存在感中的觸發(fā)事件、探索、整合和解決4個子維度，探究式網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)測評量表設(shè)計和編制了34個測評問題。測量方式采用“來克特的5點等級法”，分很不同意(1)、不同意(2)、一般(3)、同意(4)、非常同意(5)5個等級。

三、探究式社區(qū)理論的進一步探討

Garrison、Anderson和Archer三位學者在探究式社區(qū)模型的建立之初僅設(shè)想探究式社區(qū)中的三個存在感具有兩兩重疊的關(guān)系，至于這三個存在感之間的具體聯(lián)系并沒有明確的說明。

現(xiàn)有的關(guān)于三個存在感之間的關(guān)系大多為一些描述性的結(jié)論。例如：Garrison、Anderson和Archer三位學者對Swan、Shea、Bidjerano等學者的研究結(jié)果進行總結(jié)，指出“社會存在感必須被看作是教學存在感和認知存在感之間存在的一個中介變量；教學存在感對社會存在感和認知存在感存在著因果式的影響”[2]。對此，可進一步理解為“教學存在感”旨在支持和加強“社會存在感”和“認知存在感”，以實現(xiàn)教學成效的目的。[5]

Kozan和Richardson對Anderson等人的研究進行總結(jié)，認為教學存在感的意義在于通過教學設(shè)計和促進學習，維持認知存在感和社會存在感，同時教學存在感能夠提升批判性思考達至更高水平的認知存在感或?qū)W習。[6]由此可見，Kozan和Richardson認可了教學存在感會影響認知存在感和社會存在感的觀點，但他們同時指出“社會存在感是將三者聯(lián)系在一起的底層結(jié)構(gòu)”。而Garrison和Akyol則提出教學存在感是整合社會存在感和認知存在感的關(guān)鍵因素。[4]另外，Jahng、Nielsen和Chan三位學者通過案例研究發(fā)現(xiàn)，社會交往和溝通的增加，反而會降低學生的認知存在感。[15]

Rourke和Kanuka于2009年對探究式社區(qū)模型進行了文獻研究，他們找出了2000—2008年間發(fā)表的252篇相關(guān)文章，發(fā)現(xiàn)很少(5篇)有研究者關(guān)注深層次、有意義的學習，而這正是該模型的目的和意義所在。其中，最接近的研究算是有關(guān)認知存在感的測量，即使這樣，這些研究的結(jié)果也是不容樂觀：學生只參與實踐探究模型中的低層次環(huán)節(jié)(觸發(fā)事件和探索)，很少有高層次的參與(整合與解決)，而學生群體完整參與認知存在感全過程的案例則是一個都沒有。探究式社區(qū)模型的一個主要問題就在于，研究人員(包括Garrison本人)不能夠找出認知存在感的確切實例。研究人員發(fā)現(xiàn)，一般來說，網(wǎng)上討論區(qū)所發(fā)的帖子，只有不到一半的帖子可以歸類為與認知存在感相關(guān)。Rourke和Kanuka得出結(jié)論：探究式社區(qū)模型不太可能產(chǎn)生深層次、有意義的學習。學生認為他們在探究式社區(qū)中學到很多，但只是低層次的、事實性的學習，他們的知識更多的還是通過教學輔導以及個人獨立的學習獲得。[16]值得一提的是，這一結(jié)果與我國學者在同一時期的研究發(fā)現(xiàn)一致，即：網(wǎng)上的學習并沒有真的發(fā)生，即使發(fā)生了，也只是表面的學習，而沒有深層次的學習。[17]

在Rourke和Kanuka研究的基礎(chǔ)上，阿薩巴斯卡大學的David Annand 教授繼續(xù)撰文，質(zhì)疑探究式社區(qū)模型中社會存在感的作用是否被夸大，他指出，研究發(fā)現(xiàn)社會存在感在實際意義上并沒有影響到認知存在感[18]，他進而指出，“探究式社區(qū)模型沒有清楚地解釋在線教育理論和實踐的發(fā)展”。

對此，“探究式社區(qū)”模型的創(chuàng)始人之一Garrison教授專門撰文回應(yīng)，他認為，應(yīng)用探究式社區(qū)模型進行研究的主要問題之一，在于研究者傾向于把每一個在線或者混合的學習環(huán)境都視為真正的探究社區(qū)，而實際上卻只有很少的教學、認知或者社會存在感(學生依賴獨立完成的活動和測試進行學習)。他指出，Annand的研究是基于傳統(tǒng)遠程教育視角，這與探究式社區(qū)模型產(chǎn)生的在線教育的視角不同。[10]關(guān)于二者在教學法方面的區(qū)別，Anderson和Dron于2011年撰寫的關(guān)于“三代遠程教育教學法理論”的文章中已經(jīng)進行過梳理，尤其是他們很清楚地指出，在認知—行為主義遠程教育教學法中(即傳統(tǒng)的遠程教育)，幾乎沒有社會存在感，這是它的最大特點，學習被認為是個人的事情。[19]

綜上所述，目前大部分的研究都顯示“探究式社區(qū)”模型中的三個“存在感”兩兩之間或不同的“存在感”之間有著密切的關(guān)系。[4，20]這與模型創(chuàng)建之初，對三個“存在感”之間的關(guān)系的描述基本相符。但是，至于這三個“存在感”之間的具體聯(lián)系會因為實驗設(shè)計的差別、樣本容量的大小等客觀的或主觀的因素產(chǎn)生不同的結(jié)果。另外，在一個指定的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中，三個“存在感”之間的關(guān)系可能會時間的推移而變化或波動。[6]探究式社區(qū)的目的在于讓學生獲得深入而有意義的教育體驗，而探究式社區(qū)中的網(wǎng)絡(luò)學習應(yīng)該是協(xié)作的學習，而不是傳統(tǒng)遠程學習環(huán)境下的孤立的學習。

四、“探究式社區(qū)”理論對網(wǎng)絡(luò)教學的啟示

過去30多年來，我國的網(wǎng)絡(luò)教學得到了迅猛的發(fā)展，其中，廣播電視大學注重多種媒體技術(shù)的有效整合，形成了天地網(wǎng)結(jié)合、三級平臺互動的方便、靈活、開放的教學和學習環(huán)境，并已實現(xiàn)由以廣播電視為主，向以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段為主的教育技術(shù)轉(zhuǎn)變，基于多種媒體技術(shù)的開放教育已經(jīng)成為電大教育的主流和方向。但是，做到了“有教無類”，沒有做到“因材施教”。[21]從網(wǎng)絡(luò)教學的角度來看，“實時網(wǎng)上教學的參與度極低，并不受學生的歡迎。即使是國家開放大學開展的實時網(wǎng)上教學的參與度也極低，無人參加的教學活動比比皆是，有人參加的網(wǎng)上教學也多數(shù)是各省級電大的教師在參與。而實時網(wǎng)上教學又是每年一度的教學檢查的重要內(nèi)容之一”?？傮w來說，目前電大體系的網(wǎng)絡(luò)教學在教學計劃、教學大綱、教學內(nèi)容的設(shè)置上還在沿襲普通高校的模式設(shè)計。[21]

接下來，結(jié)合探究式社區(qū)框架理論，我們從以下幾個方面探討其對于我們發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教學實踐的指導意義。

第一，根據(jù)探究式社區(qū)框架理論，我們知道深入的、有意義的網(wǎng)絡(luò)學習需要建立有助于發(fā)展認知存在感、社會存在感、教學存在感的學習環(huán)境。我們不能把所有通過網(wǎng)絡(luò)進行的學習都視為真正意義上的網(wǎng)絡(luò)學習，探究式社區(qū)框架理論正好為我們提供了一個審視網(wǎng)絡(luò)學習的工具和視角。進一步而言，對于一般認同“互動是網(wǎng)上學習的關(guān)鍵”[17]的說法，結(jié)合探究式社區(qū)框架的觀點，我們認為，重要的不是互動的數(shù)量和形式，而應(yīng)該是互動的性質(zhì)和質(zhì)量。正如Garrison等人指出，探究式社區(qū)不僅僅是一個社交團體，也不僅僅是社區(qū)成員之間大量的交互。[22]舉個極端的例子來說，有些學生雖然沒有發(fā)帖(互動)，但是閱讀了大量的帖子，并對這些對話進行反思，當然加上教師在其他方面的輔導(例如通過作業(yè))，也能夠積極地進行意義建構(gòu)。這與James Taylor在網(wǎng)絡(luò)教學剛剛開始應(yīng)用在線討論區(qū)時的研究結(jié)果一致，即：“旁觀者的平均學業(yè)成績接近積極者……通過有適當?shù)闹苓厖⑴c進行學習也是行之有效的”[23]。

第二，探究式社區(qū)中的互動是目的明確的互動，即要以促進“深入且有意義的學習”為目的，不是刻意為了營造表面熱鬧的社會存在感。上述Taylor研究結(jié)果的一個必要前提是，旁觀者所閱讀的帖子本身是發(fā)帖者積極建構(gòu)知識的過程中形成的想法，希望借此與同學和教師交流。目前，國內(nèi)有些高校網(wǎng)院以及電大采用的網(wǎng)絡(luò)教學考核方式中，強制要求學生在特定的時間范圍內(nèi)，必須發(fā)一定數(shù)量的帖子，甚至對每個帖子的字數(shù)進行規(guī)定，比如說回帖字數(shù)必須超過300字；也有不少教育機構(gòu)要求教師回復學生所發(fā)的任何帖子，有的甚至要求教師在特定時間范圍內(nèi)一定回復帖子，比如說，學生發(fā)帖之后的24小時之內(nèi)，然后教師對學生所發(fā)的帖子進行評分等，這些做法顯然與建立社會存在感的初衷背道而馳。Garrison曾指出，在一個目標明確的、以合作為主導的探究過程中，社會存在感應(yīng)該能夠自然地、循序漸進地形成。[24]我們經(jīng)常聽到有些教師在做分享的時候說，自己所教的網(wǎng)絡(luò)課程的討論區(qū)是如何如何的熱鬧，一個學期下來發(fā)了多少多少帖子云云，殊不知，已有研究表明，不僅學生參與討論區(qū)以及教師參與討論區(qū)的程度對于學生的成績、滿意度以及登錄學習平臺的時間沒有影響[25]，反而社交和溝通的增加會降低認知存在感。[15]

第三，加強教學設(shè)計，深化學生的認知存在感。Garrison、Anderson 和 Archer在 2010年對探究式社區(qū)模型的10年總結(jié)中指出，雖然學習活動的設(shè)計作為認知存在感的表現(xiàn)形式為學生提供了引導，但“早期的研究顯示教育經(jīng)驗的設(shè)計和預期并沒有要求學生進入‘實踐探究’模型的‘整合’和‘解決’這兩個階段”[2]；換而言之，早期的學習活動設(shè)計僅涉及了“實踐探究”模型中的“觸發(fā)事件”和“探索”兩個階段。但是，這并不意味著教學設(shè)計和學生的學習活動不需要涉足“整合”和“解決”這兩個階段。為此，Garrison和Akyol提出：“認知存在感作為探究式社區(qū)的核心，要求學生參與到實踐探究模型的各個階段中去”[4]。

第四，加強教師培訓，教師在討論區(qū)的物理存在不等于教學存在感。大量的研究發(fā)現(xiàn)，教學存在感被認為“是學生滿意度、學習感知和社區(qū)感的決定因素”[26]。但是在探究式社區(qū)中，我們應(yīng)該可以明確的是，在網(wǎng)絡(luò)教學的過程中，我們需要建立教學存在感，而不是教師存在感。[27]以作者親身參與過的一門網(wǎng)絡(luò)課程為例，課程的導學教師可能是為了表示對于學生發(fā)帖的激勵和認可，學生的帖子幾乎每個都回復，且大多數(shù)都只是回復“已閱”二字，與“促進對話”和“指導教學”毫無關(guān)系，這類回復我們只可以理解為是在刷教師的存在感而已。反過來說，這也有可能是我們的教學實踐和研究更多的關(guān)注了討論區(qū)在網(wǎng)絡(luò)教學中的作用。

在培訓教師進行網(wǎng)絡(luò)教學輔導方面，傳統(tǒng)的遠程教育機構(gòu)有許多經(jīng)驗可以借鑒，例如，英國開放大學認為從廣義上講，輔導教學并不局限于上述的集體輔導。在學生的學習過程中，輔導教師還會通過適當?shù)男问?比如電話、電子郵件、音頻會議系統(tǒng)、視頻會議系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)平臺論壇等)給學生個別化學習輔導。比如，給學生提供作業(yè)的詳細反饋；為學生提供學習建議，包括介紹有支持的開放學習的方法和幫助學生掌握與課程學習相關(guān)的學習技巧；指導學生開展學習小組活動……[28]從網(wǎng)絡(luò)教學的角度來看，與目前更多關(guān)注的討論區(qū)相比，教學存在感很大程度上也體現(xiàn)在作業(yè)的批改方面。這一點從作者參加過的英國開放大學的體驗也可見一斑。[29]

第五，加強網(wǎng)絡(luò)學習分析的應(yīng)用，將有助于探究式社區(qū)的形成。遠程教育課程教學不同于傳統(tǒng)課堂教學的因素有很多。其中，最為顯著的差異是：作為一個教師，你不知道學生會對你的函授、錄影和錄音帶作何反應(yīng)(除非你恰好在使用雙向互動電視教學)。[30]在這個技術(shù)與教學日益深度融合的大背景下，學生在網(wǎng)絡(luò)學習過程中使用學習資源、與教師和其他學生互動，創(chuàng)造新的學習內(nèi)容；而且，在這個過程中產(chǎn)生的大量的數(shù)據(jù)都被記錄在學習平臺之中。“目前很多成熟的數(shù)字化學習平臺已經(jīng)嵌入了很多種教育數(shù)據(jù)挖掘和學習分析的技術(shù)工具。如果能恰當運用這些技術(shù)工具對數(shù)字化學習平臺上的各種數(shù)據(jù)進行分析，可以為教師的教、學生的學及行政管理部門對教與學的管理提供非常有效的調(diào)節(jié)反饋信息，在準確評價教學績效的同時，提升學生的學習績效”。[31]也就是說，學生在網(wǎng)絡(luò)學習平臺上的所有行為、成績、反饋都有記錄，教師可以通過各種報表了解到學生的學習行為，并通過對學生學習行為的分析，了解到學生的學習進展和問題所在，及時提供相應(yīng)的指導，甚至可以做到因材施教的個性化教學，而這一點，即使面授教學也很難實現(xiàn)。但是，學習數(shù)據(jù)的大規(guī)模產(chǎn)生與存在也已經(jīng)開始超出了眾多教育機構(gòu)所能有效理解和運用的程度。有學者指出，目前只有大約15%的數(shù)據(jù)是按照一定結(jié)構(gòu)化的格式存儲并方便分析，其余85%都是非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，通常未經(jīng)分析。[32]顯然，不能對這些數(shù)據(jù)進行有效分析和利用，其實是對這一重要信息資源的重大浪費。

五、結(jié)論

隨著網(wǎng)絡(luò)教學不斷發(fā)展，世界各地不少高等院校都要求教師能夠跟上步伐，開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程。通常，在初期階段，教師們會集中精力開發(fā)和制作網(wǎng)絡(luò)學習材料，而容易忽視為學生營造具有認知存在感、社會存在感、教學存在感的虛擬學習環(huán)境，從而難以讓學生獲得深入的、有意義的學習體驗。

本文系統(tǒng)地梳理了“探究式社區(qū)”框架的內(nèi)涵、指標以及最新的研究和發(fā)展，大量的研究也表明了深入的、有意義的網(wǎng)絡(luò)學習是通過網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)中的三個核心要素，即社會存在感、認知存在感、教學存在感的互動發(fā)生的。在網(wǎng)絡(luò)教學的實踐中，我們要加強教學設(shè)計，致力于為學生搭建良好的、有效的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境，為目的明確、高質(zhì)量的互動創(chuàng)造條件；同時，作為網(wǎng)絡(luò)課程的教師，為學生的探究過程提供引導，促進而不是控制對話，提升教學存在感而不是教師存在感，將有助于促使學生采用深層學習策略，而不是表面學習策略，創(chuàng)造有利于深入的、有意義的學習的條件。此外，探究式社區(qū)模型是在高等教育網(wǎng)上討論區(qū)的背景下產(chǎn)生的，即異步的、基于文本的小組討論，而不是像傳統(tǒng)的遠程教育理論視角下，學生是彼此相互獨立的學習。[2]網(wǎng)上討論區(qū)在當時看上去代表了新一代的遠程教育，因此探究式社區(qū)理論框架也就應(yīng)運而生了。但是，時至今日，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)教學平臺的發(fā)展，很難想象繼續(xù)只是主要通過調(diào)查學生在討論區(qū)的表現(xiàn)去分析他們的學習體驗和成效。因此，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學習分析，也將更有助于我們了解學生的學習情況，并進而促進探究式社區(qū)的形成。

[1] Garrison，D.R.，Anderson T.，Archer W.Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education[J].The Internet and Higher Education，2000，2(2-3): 87-105.

[2] Garrison，D.R.，Anderson T.，Archer W.The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective[J].The Internet and Higher Education，2010，13(1): 5-9.

[3] Arbaugh，J.B.，Cleveland-Innes M.，Diaz S.，Garrison D.，Ice P.，Richardson J.，Swan K.Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the community of inquiry framework using a multi-institutional sample[J].The Internet and Higher Education，2008，11(3): 133-136.

[4] Garrison，D.R.，Akyol Z.The community of inquiry theoretical framework[J].Handbook of distance education，2013(3): 104-120.

[5] Garrison，D.R.，Anderson T.，Archer W.Critical thinking，cognitive presence，and computer conferencing in distance education[J].American Journal of distance education，2001，15(1): 7-23.

[6] Kozan，K.，Richardson J.C.Interrelationships between and among social，teaching，and cognitive presence[J].The Internet and Higher Education，2014(21): 68-73.

[7] 董利亞，馮銳.在線學習社區(qū)培育與發(fā)展模型的構(gòu)建及其策略研究[J].遠程教育雜志，2016 (2): 98-105.

[8] Garrison，D.R.Online Community of Inquiry Review: Social，Cognitive，and Teaching Presence Issues[J].Journal of Asynchronous Learning Networks，2007，11(1): 61-72.

[9] Garrison，D.R.Communities of inquiry in online learning[J].Encyclopedia of distance learning，2009，2:352-355.

[10] Garrison，D.R.Article review-Social presence within the community of inquiry framework[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2012，13(1): 250-253.

[11] Anderson T.，Rourke L.，Randy G.，Walter A.Assessing teaching presence in a computer conferencing context[J].JALN，2001，5(2):1-17.

[12] Swan，K.，Shea P.，Richardson J.，Ice P.，Garrison DR.，Cleveland-Innes M.，Arbaugh J.B.Validating a measurement tool of presence in online communities of inquiry[J].E-mentor，2008，2(24): 1-12.

[13] Horzum，M.B.，Uyanik G.K.An item response theory analysis of the Community of Inquiry Scale[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2015，16(2)：206-226.

[14] Yu，T.，Richardson J.C.Examining reliability and validity of a Korean version of the Community of Inquiry instrument using exploratory and confirmatory factor analysis[J].The Internet and Higher Education，2015，25: 45-52.

[15] Jahng，N.，Nielsen W.S.，Chan E.K.Collaborative Learning in an Online Course: A Comparison of Communication Patterns in Small and Large Group Activities[J].International Journal of E-Learning & Distance Education，2010，24(2)：39-58.

[16] Rourke，L.，Kanuka H.Learning in communities of inquiry: A review of the literature (Winner 2009 Best Research Article Award) [J].International Journal of E-Learning & Distance Education，2009，23(1): 19-48.

[17] 黃榮懷，張振虹，陳庚，等.網(wǎng)上學習:學習真的發(fā)生了嗎?——跨文化背景下中英網(wǎng)上學習的比較研究[J].開放教育研究，2007(6):12-24.

[18] Annand，D.Social presence within the community of inquiry framework[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2011，12(5): 40-56.

[19] Anderson，T.，Dron J.Three generations of distance education pedagogy[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2011，12(3): 80-97.

[20] Akyol，Z.，Garrison D.R.The development of a community of inquiry over time in an online course: Understanding the progression and integration of social，cognitive and teaching presence[J].Journal of Asynchronous Learning Networks，2014，12(3-4): 3-22.

[21] 楊志堅.轉(zhuǎn)型升級與體系建設(shè)——中國廣播電視大學系統(tǒng)調(diào)研報告[M].北京: 中央廣播電視大學出版社，2014.

[22] Garrison，D.R.，Cleveland-Innes M.Facilitating cognitive presence in online learning: Interaction is not enough[J].The American Journal of Distance Education，2005，19(3): 133-148.

[23] 詹姆斯·泰勒.網(wǎng)上的教與學研究：積極者、旁觀者和消極者[J].中國遠程教育，2002 (9): 31-37.

[24] Garrison，D.R.E-learning in the 21st century: A framework for research and practice[M].London: Routledge/Falmer，2011.

[25] Cho，M.-H.，Tobias S.Should Instructors Require Discussion in Online Courses? Effects of Online Discussion on Community of Inquiry，Learner Time，Satisfaction，and Achievement[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2016，17(2):124-140.

[26] Garrison，D.R.，Arbaugh J.B.Researching the community of inquiry framework: Review，issues，and future directions[J].The Internet and Higher Education，2007，10(3): 157-172.

[27] 保羅·川內(nèi).社交臨場對學習的促進作用研究[J].中國遠程教育，2013 (5): 51-58.

[28] 孫福萬，杜若，劉永權(quán).英國開放大學研究[M].北京: 中央廣播電視大學出版社，2015.

[29] 段承貴.學習支持與遠程學習——“基于支持的開放學習”體驗[EB/OL].[2016-07-21].http:∥cgduan.blogspot.hk/2006/02/blog-post.html.

[30] Moore，M.，Kearsley G.遠程教育系統(tǒng)觀[M].上海: 上海高教電子音像出版社，2008.

[31] 鄭旭東，楊九民.高等教育信息化的趨勢與大學教學創(chuàng)新的未來:對2014年EDUCAUSE高等教育信息化十大議題的解讀[J].中國電化教育，2014(8): 37-42.

[32] Dietrichson，A.Beyond Clickometry: Analytics for Constructivist Pedagogies[J].International Journal on E-Learning，2013，12(4): 333-351.

責任編輯 馮麗櫻

A Review of Theoretical Framework of Inquiry Community and its Implication to Online Teaching

DUANCheng-gui/ChuHaiCollegeofHigherEducation

The "community of inquiry" framework,proposed by Garrison et al.,has become the most widely used theoretical model in the study of online learning community.This paper elaborates the connotation,index and relationship of the cognitive presence,the social presence,and the teaching presence,as well as the academic dispute about the value of this framework through reviewing the recent development of this framework and the latest research findings.It also explores its guiding significance to online teaching practice.It is hoped that teachers should not only design online teaching and develop online teaching material,but also create virtual learning environment with cognitive,social and teaching presences to help students experience deep and meaningful learning.

community of inquiry;teaching presence;social presence;cognitive presence

2016-06-13

10.13425/j.cnki.jjou.2017.01.011

段承貴，香港珠海學院網(wǎng)絡(luò)教學經(jīng)理，曾任香港大學專業(yè)進修學院網(wǎng)絡(luò)教學中心、繼續(xù)教育和終身學習研究中心副研究員，主要從事遠程教育、網(wǎng)絡(luò)教學、開放教育資源、終身學習等研究(chengguiduan@gmail.com)