【摘要】由于同一班級(jí)里學(xué)生的知識(shí)、能力、興趣特點(diǎn)差異比較突出，要想使他們能夠?qū)W有所得，在原有基礎(chǔ)上提高，需要解決的主要矛盾是整齊劃一的教學(xué)模式與存在個(gè)體差異的學(xué)生之間的矛盾。由于分層教學(xué)介于教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的中介特點(diǎn)很明顯，又具有相對(duì)穩(wěn)定的操作程序，這里把它看作一種教學(xué)模式。它是在班級(jí)授課形式的前提條件下，依據(jù)學(xué)生個(gè)體差異所實(shí)施的個(gè)性化教學(xué)。它融個(gè)別化教學(xué)策略于一體，能較好的解決高中生物班級(jí)教學(xué)與因材施教之間的矛盾。

【關(guān)鍵詞】高中 生物分層教學(xué)

分層教學(xué)，是指教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)能力、興趣特點(diǎn)等因素，有區(qū)別地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方式，有針對(duì)性地對(duì)不同類學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都能得到最優(yōu)化發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生之間是有個(gè)性差異的，而學(xué)生是課堂的主體，因此教師的教要去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)。這需要教育者在課堂教學(xué)過程中能夠發(fā)現(xiàn)和承認(rèn)學(xué)生身上存在的差異，能夠視這些差異為學(xué)生身上的財(cái)富并加以利用，這就需要教師要通過教學(xué)積極地去了解和研究學(xué)生。實(shí)施分層教學(xué)過程前教師應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平等具體情況，做好對(duì)學(xué)生的分層工作；實(shí)旌分層教學(xué)中教師要做好教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的分層，并在課堂教學(xué)中針對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同層次的教學(xué)要求，盡力使每一層次學(xué)生都能“跳一跳夠到桃子”，確保教學(xué)與各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)；另外在教學(xué)時(shí)還能夠通過各種評(píng)價(jià)手段及時(shí)給予學(xué)生反饋，使他們能夠及時(shí)體會(huì)到在學(xué)習(xí)過程之中取得的發(fā)展與提高，品嘗到在學(xué)習(xí)過程中獲得成功的滋味。在課堂中實(shí)施分層教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)是本著因材施教的教學(xué)思想，通過關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)他們能區(qū)別對(duì)待，因勢(shì)利導(dǎo)的進(jìn)行個(gè)性化教育。通過實(shí)施有差異、有層次的教學(xué)，使每一個(gè)學(xué)生都能挖掘出自身的潛能，充分培養(yǎng)和發(fā)展自身多樣化的、豐富的個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展?？梢姡诟咧猩镎n堂中實(shí)施分層教學(xué)是非常符合當(dāng)前素質(zhì)教育所提倡的“面向全體學(xué)生”這一觀點(diǎn)的。它是讓全體學(xué)生參與教學(xué)過程的一種教學(xué)模式。因此我們需要明確的一點(diǎn)是：教學(xué)過程中利用分層的方式組織課堂教學(xué)“并非是假借學(xué)生聞的差異，按照學(xué)生的接受能力降低標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施傳統(tǒng)意義上的照顧優(yōu)生、放棄差生的淘汰制分化教育”而是堅(jiān)持“導(dǎo)優(yōu)補(bǔ)差”的原則，發(fā)掘?qū)W生優(yōu)勢(shì)，給每一位學(xué)生提供“處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，且學(xué)生樂意接受的具有挑戰(zhàn)意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。

1.國(guó)外有關(guān)分層教學(xué)理論

1.1.布盧姆的教育理論

布盧姆的教育理論（簡(jiǎn)稱布氏理論）包括三大體系：“掌握學(xué)習(xí)”、“教育目標(biāo)分類學(xué)”、“教育評(píng)價(jià)”。很多國(guó)家都借用他的理論進(jìn)行了教改試驗(yàn)。我國(guó)的教育工作者主要將其引用到小學(xué)高年級(jí)和初中階段的教學(xué)中，大大提高了教育教學(xué)質(zhì)量。所謂教育目標(biāo)是指明確闡述希望通過教育過程是學(xué)生得以變化的方式，即學(xué)生改變思維、感情和行動(dòng)的方式。以布盧姆1956年的《教育目標(biāo)分類學(xué)——認(rèn)知領(lǐng)域》的正式發(fā)表為標(biāo)志，教育目標(biāo)分類理論作為一種新的教育理論出現(xiàn)并得到了迅速發(fā)展。布盧姆認(rèn)為教育目標(biāo)實(shí)質(zhì)上是預(yù)期通過教學(xué)后學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，教育目標(biāo)分類實(shí)際上也是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。其主要特點(diǎn)在于以外顯行為作為教育目標(biāo)分類的統(tǒng)一基點(diǎn)，以行為的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，同時(shí)目標(biāo)之間具有層次性和連續(xù)性。布盧姆的教育目標(biāo)是采用具體化，可操作化的語(yǔ)言來進(jìn)行描述，并根據(jù)學(xué)生習(xí)得能力水平的不同由低到高進(jìn)行分類。布盧姆認(rèn)為，知識(shí)和能力對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著重要的意思，然而知識(shí)只有同其他教育目標(biāo)相聯(lián)系才能獲得?？傊R(shí)盡管課程中最基本的教育目標(biāo)，但絕不是唯一的目標(biāo)，關(guān)于能力的目標(biāo)往往更為重要。根據(jù)知識(shí)和能力的辯證關(guān)系，布盧姆把認(rèn)知目標(biāo)按心理發(fā)展水平的高低從知識(shí)和智能兩個(gè)方面分為六個(gè)層次：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。“掌握學(xué)習(xí)理論”是布盧姆繼“教育目標(biāo)分類理論”之后的又一重要成果。其核心思想是：在集體教學(xué)中，只要教師給予學(xué)生足夠的時(shí)間、設(shè)置適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情景，并輔之以經(jīng)常、及時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋，幾乎所有的學(xué)生就可以掌握所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。因此，在教學(xué)中教師要充分的研究和了解學(xué)生，相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，允許學(xué)得慢的學(xué)生用更多的時(shí)間來達(dá)到目標(biāo)，并不斷評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，使他們?cè)敢饣ǜ嗟臅r(shí)問和精力投入到學(xué)習(xí)中來。布盧姆的“教育目標(biāo)分類理論”廓清了教育界長(zhǎng)期以來只能籠統(tǒng)地提出“掌握該門學(xué)科的基本內(nèi)容”之類的模糊教學(xué)要求，為本研究在教學(xué)目標(biāo)的分類方面提供了一個(gè)切實(shí)可行的理論平臺(tái)，無論是考察學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，教師的教授活動(dòng)，還是課程的結(jié)構(gòu)，都可以起到一種基礎(chǔ)性的框架作用。“掌握學(xué)習(xí)理論”則要求教師要給予學(xué)生足夠的信心和充足的學(xué)習(xí)條件來幫助學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的程度，這與分層教學(xué)主張照顧學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)并給予幫助使其能夠達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的觀點(diǎn)是一致的。

1.2.羅杰斯的“人本主義”教育理論

人本主義心理學(xué)是本世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一個(gè)重要的心理學(xué)派別，其代表人物主要有：羅杰斯、馬斯洛和弗洛姆等。人本主義心理學(xué)反映在教學(xué)上主要是表述了以學(xué)生為中心的教育觀，對(duì)學(xué)生和教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。而其中對(duì)教育思想闡述更為詳細(xì)的是羅杰斯。人本主義的教育觀“主張學(xué)校和教師首先應(yīng)把學(xué)生看作‘人’，相信他的本性是好的，是積極向上的，反對(duì)把學(xué)生看作‘較大的白鼠’和‘較慢的電子計(jì)算機(jī)’，也反對(duì)那種認(rèn)為學(xué)生具有自私的、反社會(huì)本能的主張”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是一個(gè)活生生的人，具有感情、思想、需求和各種能力，因此教師不應(yīng)該僅僅把學(xué)生當(dāng)作教育的對(duì)象，更應(yīng)該將他們看作是教育過程中的參與者、合作者。教師應(yīng)該相信學(xué)生的能力，允許他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出多種選擇，給與他們機(jī)會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)，即“學(xué)習(xí)的評(píng)量主要由學(xué)生來做”。教師應(yīng)該明白，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。

人本主義教育理論認(rèn)為教育的根本目的是發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，幫助他們認(rèn)識(shí)到自己是獨(dú)特的人類存在，使受教育者能夠建構(gòu)和健全自己的個(gè)性。教師要做的是把選擇權(quán)交給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，激勵(lì)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生更快更好的學(xué)習(xí)，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)暫時(shí)有困難的學(xué)生也能在學(xué)習(xí)中逐漸獲取自信心，得到發(fā)展，最終取得自信。人本主義教育理論非常重視學(xué)生的個(gè)體差異和價(jià)值觀。由于每個(gè)人的過去經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境中的個(gè)人體驗(yàn)不同，學(xué)生之間存在很大的差異，因此，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式的、相互類似的人。也就是說學(xué)生原有的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同，教育者應(yīng)該關(guān)注這些既定的個(gè)體差異，使學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)獲得足夠的個(gè)人發(fā)展和成功，成為一個(gè)“完整的人”（羅杰斯語(yǔ)），而不是在得到教育后變成一部學(xué)習(xí)機(jī)器。

由此可見，人本主義教育理論的核心是以人性為本位的，最終使學(xué)生成為一個(gè)“完整的人”。它體現(xiàn)了教育思想向人性的復(fù)歸。而分層教學(xué)就是建立在學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)方式不同的基礎(chǔ)上，照顧到每一層次的學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都能在學(xué)習(xí)中獲得良好的發(fā)展，體驗(yàn)到生命成長(zhǎng)的快樂。

2.國(guó)內(nèi)有關(guān)分層教學(xué)理論

國(guó)內(nèi)可用于指導(dǎo)分層教學(xué)的教學(xué)理論主要是兩千多年前我國(guó)大教育家孔子所提出的“因材施教”的教育教學(xué)理論和現(xiàn)行的“主體教育理論”。

2.1.因材施教理論

分層教學(xué)模式的建立源于孔子的因材施教的教育思想?？子枋俏覈?guó)春秋末期偉大的思想家、教育家，儒學(xué)學(xué)派的創(chuàng)始人。一生中多半時(shí)間都在從事傳道、授業(yè)、解惑的工作，并提出了一系列有深遠(yuǎn)影響的教育思想，成為中國(guó)的師德典范?！叭У茏印⑵呤t人”（論語(yǔ)）就是對(duì)他一生教育工作的最好的印證。孔子說，教育學(xué)生要“視其所以、觀其所由、察其所安?！逼涞茏釉谀挲g、水平、個(gè)性、能力等方面都有很大的差別，孔予的教學(xué)因材而施，不拘格式，能夠根據(jù)學(xué)生的所作所為，了解學(xué)生的興趣和愛好，依據(jù)弟子這些不同的特點(diǎn)施以不同的教育。他說：“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。”“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也?！蔽覀兛梢詫⑵湟斓浇虒W(xué)中來，即后天的學(xué)習(xí)環(huán)境不一樣，造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的不同和巨大差異，中等以上的學(xué)生，可以告訴他高深的學(xué)問；中等水平以下的學(xué)生，不可以告訴他高深的學(xué)問，也就是說要根據(jù)學(xué)生知識(shí)水平的不同施以不同的教育。高中學(xué)生的思想復(fù)雜了，感情豐富了，興趣愛好更為多樣化了，更需要老師去了解。只有充分了解他們，才能知道他們需要什么，感興趣的是什么，什么教育方式他們易于接受。然后才能設(shè)計(jì)教育環(huán)境，選擇最佳的教育方式方法。

分層教學(xué)從對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力或能力等個(gè)性因素的分析入手，認(rèn)清每位學(xué)生的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，注重開發(fā)其潛力，使他們成為不同層次的、有個(gè)性的、會(huì)學(xué)習(xí)的人。

2.2.主體教育理論

主體教育理論倡導(dǎo)的是學(xué)生是教育的主體，他們享有受教育的權(quán)利。教師要尊重學(xué)生的人格，相信他們的發(fā)展?jié)撃?，給學(xué)生一個(gè)自主學(xué)習(xí)的空間，讓他們有機(jī)會(huì)展示、發(fā)展自己的才能。曾經(jīng)看到過這樣一句話：“主體教育論”的提出及其賴以生存的人性觀的根本變革，是重組教育理論、改變其生命結(jié)構(gòu)的基因工程?？梢姡黧w教育理論的教育觀就像基因工程在生物科學(xué)領(lǐng)域里的地位一樣，是一個(gè)全新的，有待于我們研究、拓展的領(lǐng)域。

現(xiàn)代教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是無主體的“社會(huì)”。它主張教育從“社會(huì)”出發(fā)，卻忽視了社會(huì)是人實(shí)踐的產(chǎn)物，是人的現(xiàn)實(shí)生存境況和發(fā)展條件?！爸黧w教育論”的邏輯起點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)的人的現(xiàn)實(shí)生活，包括現(xiàn)實(shí)的個(gè)人生活、社會(huì)生活、人類生活。在“主體教育論”看來，教育的問題是人的問題，教育的主旨在于從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，引導(dǎo)人的發(fā)展，啟發(fā)人的生活覺醒，面對(duì)生活，選擇生活，創(chuàng)新生活，成為社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。因此在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師要改變以往長(zhǎng)期“滿堂灌”的做法，確立學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的觀念，不包辦代替學(xué)生的認(rèn)知過程。教師要更多的起到指導(dǎo)者的作用，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。可以看出，主體教育論主張：在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，要以學(xué)生為中心，即在教育和教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師在注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)，不能忘記對(duì)學(xué)生人格的塑造，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，使其能樹立起終生學(xué)習(xí)的信念，從而得到全面、和諧的發(fā)展。這種發(fā)展是建立在學(xué)生之間差異性的前提下，教師在課堂教學(xué)上要避免不分對(duì)象一刀切的教育，學(xué)會(huì)面對(duì)有差異的學(xué)生，實(shí)施有差異的教育，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)有差異的發(fā)展，成為對(duì)社會(huì)有用的人。

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