汪佩文，姜琳琳，李 琴

（上饒師范學(xué)院,江西 上饒 334000）

一、引言

近年來(lái)，重鑄成為了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的熱點(diǎn)，國(guó)外學(xué)界展開(kāi)了大量的研究，碩果頗豐。一些研究著重探討了重鑄相對(duì)于提示、顯性糾錯(cuò)等其他幾種形式的糾正性反饋的有效性，其他則側(cè)重分析影響重鑄有效性的因素，另一些研究者把目光投向語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，探討他們是否能夠注意到教師的重鑄以及是如何理解這些重鑄。本文旨在歸納概括近年來(lái)關(guān)于重鑄有效性及影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)者識(shí)別教師重鑄的因素的研究，以及對(duì)于二語(yǔ)、外語(yǔ)課堂的意義。

二、重鑄的定義及其在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用

二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ谥罔T（重述）的界定雖有一定差異，但大體上內(nèi)核是一致的。Long將重鑄定義為“保持中心意思不變，通過(guò)改變孩童話語(yǔ)的一個(gè)或多個(gè)成分（主、謂、賓）對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行重新表述”[1]。Lyster and Ranta則認(rèn)為重鑄是糾正式反饋的一種,即“教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)去掉錯(cuò)誤后的部分或全部進(jìn)行重新表述”[2]。

研究者對(duì)于重鑄在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域所起的作用意見(jiàn)不一。有學(xué)者認(rèn)為重鑄似乎有些模棱兩可，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者可能將教師的重鑄視為一種語(yǔ)義的確認(rèn)而非針對(duì)其話語(yǔ)形式給出的反饋[3]。在“重意義”的課堂中或在課外對(duì)話中，這種重鑄式反饋可能被理解成對(duì)意義而不是對(duì)形式的反應(yīng)[3]。 Long和Robinson表示重鑄在幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)其自身的中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差異方面是非常有效的[4]。Nicholas et al.的結(jié)論是在學(xué)習(xí)者清楚重鑄是對(duì)其原話語(yǔ)形式準(zhǔn)確性而非內(nèi)容的反饋時(shí)，重鑄最為有效[5]。

一些研究者基于Schmidt的“注意假說(shuō)”理論，肯定了重鑄的效果。“注意假說(shuō)”認(rèn)為，為了習(xí)得新的語(yǔ)言特征，學(xué)習(xí)者首先須在輸入方面注意到這些語(yǔ)言特征[6]。而重鑄是教師對(duì)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)的即時(shí)反饋，學(xué)習(xí)者借此可以將其試圖用中介語(yǔ)表達(dá)的話語(yǔ)與具有相同含義的新的語(yǔ)言形式進(jìn)行比較。

Nassaji比較了重鑄和誘導(dǎo)的有效性，研究顯示重鑄和誘導(dǎo)對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)均有裨益。他指出盡管兩種反饋的有效程度不相上下，有效性與反饋的明顯程度有關(guān)[7]。Saito和Lyster則認(rèn)為在“重意義”的課堂中，針對(duì)語(yǔ)音的重鑄能使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到正確的發(fā)音[8]。另一些研究顯示針對(duì)形態(tài)句法錯(cuò)誤的重鑄作用并不顯著[9]。

三、影響重鑄有效性的因素

學(xué)習(xí)者的焦慮是影響重鑄有效性的因素之一。Sheen探索了焦慮在由重鑄引發(fā)的修正輸出中所起的作用[10]。她的研究表明重鑄對(duì)于焦慮感較低的學(xué)習(xí)者而言最為有效，因?yàn)樗麄兡軌虍a(chǎn)生大量的修正輸出。她認(rèn)為語(yǔ)言焦慮不僅影響重鑄產(chǎn)生修正輸出，對(duì)于重鑄是否促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)也有一定的影響。

Ammar和Spada的研究表明學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平是影響重鑄有效性的一大因素[11]。對(duì)于語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者而言，提示和重鑄的受益程度相當(dāng)；相比重鑄，提示能使低語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者受益匪淺。原因有兩點(diǎn),首先，提示的外顯性和重鑄的內(nèi)隱性揭示了低語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者更能從提示而非重鑄中受益。此外，提示組的學(xué)習(xí)者被教師要求改正他們不符合語(yǔ)法規(guī)則的話語(yǔ)，因此學(xué)習(xí)者最終產(chǎn)生接受的可能性更高。

Sato和Lyster探討了影響重鑄有效性的因素，例如重鑄式反饋的內(nèi)隱性和外顯性，學(xué)習(xí)者因素（學(xué)習(xí)者教育背景以及開(kāi)展研究的地點(diǎn)）[8]。Nabei和Swain表示重鑄是一個(gè)受教學(xué)環(huán)境、交互環(huán)境及學(xué)習(xí)者認(rèn)知取向等因素影響的復(fù)雜言語(yǔ)行為。他們指出重鑄的有效性不僅受語(yǔ)言因素影響，還受輔助語(yǔ)言因素及學(xué)習(xí)者是否能主動(dòng)利用反饋帶來(lái)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的影響；重鑄也是“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，因此學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)成果取決于他們是否能夠高效地運(yùn)用這些機(jī)會(huì)[12]。

Loewen和Philp的研究顯示不同重鑄的內(nèi)隱性也有差異，這種差異可能會(huì)影響重鑄的有效性[13]。他們進(jìn)一步指出當(dāng)教師提供短語(yǔ)、語(yǔ)音以及語(yǔ)篇線索時(shí)，可極大地降低重鑄本身的模糊性，因此重鑄的有效性受這些線索和其他因素（例如非目標(biāo)話語(yǔ)和重鑄的差異）影響。

四、影響學(xué)習(xí)者感知重鑄的因素

盡管目前學(xué)界已有大量針對(duì)重鑄有效性的研究,鮮有研究者就學(xué)習(xí)者是否真正注意到重鑄中使用的語(yǔ)言形式展開(kāi)調(diào)查。Lai et al.將重鑄劃分為兩類：一種是即時(shí)重鑄,會(huì)在錯(cuò)誤話語(yǔ)后立即給出，另一種則是非即時(shí)重鑄，不會(huì)立即在錯(cuò)誤話語(yǔ)后出現(xiàn)[14]。如教師給出的是非即時(shí)重鑄，學(xué)習(xí)者注意到他們自身話語(yǔ)和教師話語(yǔ)之間差異的可能性會(huì)降低。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和是否注意到重鑄、能否調(diào)和這種即時(shí)效應(yīng)都沒(méi)有關(guān)聯(lián)，然而這一結(jié)論和其他重鑄研究的結(jié)論并不相符。Lai et al.認(rèn)為，這可能是不同的測(cè)試學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的方式所造成，因?yàn)樗麄儾捎玫姆绞捷^為寬泛、粗略。

Carpenter et al.探討了學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中對(duì)重鑄的理解，研究顯示學(xué)習(xí)者并未尋求話語(yǔ)線索；相對(duì)于形態(tài)句法類的重鑄，學(xué)習(xí)者能更準(zhǔn)確地注意到語(yǔ)音類或詞匯類的重鑄[15]。他們指出，重鑄與錯(cuò)誤話語(yǔ)之間形成的對(duì)比能更好地幫助學(xué)習(xí)者理解重鑄并將其視為糾正式反饋。Smith也得出相似的結(jié)論，表示相較于形態(tài)方面的重鑄，學(xué)習(xí)者更能夠注意到語(yǔ)義以及句法方面的重鑄[16]。

Morris和Tarone就課堂氛圍是否會(huì)影響學(xué)生注意重鑄展開(kāi)了研究，表明學(xué)習(xí)者通常將其搭檔的重鑄視為嘲諷或取笑，這種情況下他們準(zhǔn)確識(shí)別出搭檔的語(yǔ)言信息的概率較低[17]。學(xué)習(xí)者可能覺(jué)得搭檔僅僅是在重復(fù)他們的話語(yǔ)，因此忽略了搭檔給出的糾正性反饋。Morris和Tarone認(rèn)為，語(yǔ)言課堂的社會(huì)氛圍可能會(huì)改變二語(yǔ)習(xí)得中的認(rèn)知以及注意過(guò)程。

五、結(jié)語(yǔ)

重鑄是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中一種重要的糾正式反饋，其有效性受多方面因素影響，包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的語(yǔ)言水平，課程目標(biāo)、任務(wù)、材料，以及目標(biāo)課堂涵蓋的話題等。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到教師針對(duì)其形式方面的錯(cuò)誤給出了糾正性反饋時(shí)，針對(duì)形態(tài)及句法方面的重鑄比較有效。此外，教師需要給予學(xué)習(xí)者充足的時(shí)間去處理以及回應(yīng)所給出的重鑄式反饋,這樣學(xué)習(xí)者才能夠更好地接受、利用教師的重鑄。因此，對(duì)于從事ESL/EFL教學(xué)的廣大教師而言，厘清影響學(xué)生注意、感知教師重鑄的各個(gè)因素則顯得尤為重要，這將積極促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)。