吳 婷 張藝國

(黃麓師范學(xué)校 安徽合肥 238076)

一、中職學(xué)前教育專業(yè)校企合作的意義

(一)政策導(dǎo)向

十九大提出要“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”，并相繼出臺(tái)了《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》及《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》，打出了政策組合拳。同時(shí)，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》和《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》都提出要“積極推進(jìn)初中畢業(yè)起點(diǎn)五年制專科層次幼兒園教師培養(yǎng)”的要求，這為“3+2”中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)提供了發(fā)展空間?？梢?，中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)走校企合作道路是大勢(shì)所趨。

(二)行業(yè)倒逼

職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)要考慮到社會(huì)需求。而幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展歷程是伴隨著幼兒園教師的專業(yè)形象不斷改變而不斷前進(jìn)的。當(dāng)前的“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象強(qiáng)調(diào)的是幼兒教師的專業(yè)成長過程,將幼兒教師的專業(yè)發(fā)展予以其終身的專業(yè)成長過程。[1]

這與傳統(tǒng)的中職學(xué)前教育培養(yǎng)的人才教育理論掌握浮淺、進(jìn)入工作崗位后接納新事物的后勁不足的情況差距甚遠(yuǎn)。因此，行業(yè)需求在倒逼中職學(xué)校必須進(jìn)行改革，通過校企合作彌合理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的鴻溝，培養(yǎng)“零適應(yīng)”幼教人才。

二、中職學(xué)前教育專業(yè)校企合作的困境

(一)觀念偏差

傳統(tǒng)中師學(xué)前教育注重藝術(shù)技能的培養(yǎng)，藝術(shù)課程和師范生技能三年不間斷，但是對(duì)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得沒有給予基本的重視，更多的將其看成是課程體系的一個(gè)環(huán)節(jié)。因此，對(duì)于校企合作的認(rèn)識(shí)只是單純地停留在學(xué)生見、實(shí)習(xí)部分。甚至許多“3+2”聯(lián)合培養(yǎng)的中職學(xué)校提出“學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生見實(shí)習(xí)有什么意義？”的言論。直接導(dǎo)致校企合作停留在口號(hào)上，行動(dòng)在檢查上，沒有真正進(jìn)行過頂層設(shè)計(jì)，科學(xué)規(guī)劃，模式創(chuàng)新。

(二)平臺(tái)不強(qiáng)

校企合作是職業(yè)學(xué)校和企業(yè)通過共同育人、合作研究、共建機(jī)構(gòu)、共享資源等方式實(shí)施的合作活動(dòng)。高質(zhì)量的校企合作需要借助一定的平臺(tái)去實(shí)施。但中職學(xué)前教育專業(yè)是屬于師范類，它需要較長的培養(yǎng)周期，更需要合作方為學(xué)生提供良好的成長環(huán)境,因此很難直接讓幼兒園或早教機(jī)構(gòu)看到即時(shí)的利益。另一方面，幼兒園或早教機(jī)構(gòu)最為薄弱的是科研及理論指導(dǎo),但是中職學(xué)?？蒲心芰Σ蛔?，教學(xué)偏重技能是不爭事實(shí)，難以為校企合作的達(dá)成帶來助益，校企合作缺少有力平臺(tái)去實(shí)施。

(三)師資匱乏

中職學(xué)前教育專業(yè)教師隊(duì)伍存在兩個(gè)突出問題：科研能力不足，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏。目前中職學(xué)?？蒲心芰h(yuǎn)不如高?；蚋呗殻嗥赜诮虒W(xué)，所以很難在研究及實(shí)踐指導(dǎo)方面給對(duì)方提供資源。同時(shí)，雙師型教師的評(píng)定很多并不考慮實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)時(shí)長，只要職業(yè)資格證書就可完成，這導(dǎo)致雙師型教師往往難以指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐。另外，中職學(xué)前教育很多是傳統(tǒng)中師轉(zhuǎn)型而來，許多教師并不具備學(xué)前教育背景又沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，難以達(dá)成合作。

三、中職學(xué)前教育專業(yè)校企合作的突破

(一)生態(tài)式實(shí)踐的內(nèi)涵

生態(tài)式實(shí)踐是將傳統(tǒng)幼兒教師教育模式中被分隔、割裂的主體、情境、內(nèi)容、時(shí)空等要素，以實(shí)踐場為中心進(jìn)行整合，讓學(xué)生浸潤于專業(yè)現(xiàn)場世界，在反思性實(shí)踐中自主成長。[2] 它把合作中的學(xué)校、實(shí)踐基地及其中的所有行為的都看作是影響學(xué)生實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的環(huán)境因素，而學(xué)生是發(fā)展中的個(gè)體，通過與周圍環(huán)境的相互作用不斷內(nèi)化、重構(gòu)自身知識(shí)體系。

中職學(xué)校和幼兒園實(shí)踐基地合作過程中成立實(shí)踐共同體領(lǐng)導(dǎo)小組和實(shí)施小組。主要成員包括學(xué)校指導(dǎo)教師、幼兒園一線教師、學(xué)生群體、管理人員等，各個(gè)實(shí)施小組定期、不定期組織組內(nèi)活動(dòng)、組間活動(dòng)，可以在具體的實(shí)踐情境下進(jìn)行，也可以是模擬情景下進(jìn)行，既可以是實(shí)踐問題的探討，也可以是理論的交流。實(shí)踐共同體時(shí)間是貫徹始終的，從學(xué)生進(jìn)校開始到職業(yè)生涯一直持續(xù)，終身發(fā)展。在空間上不斷變換，不再是一對(duì)一、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的見實(shí)習(xí)，而是不同實(shí)踐基地、不同班級(jí)輪換，各種實(shí)訓(xùn)室和社團(tuán)活動(dòng)都為學(xué)生提供豐富的實(shí)踐心理場。實(shí)踐目標(biāo)符合學(xué)生實(shí)際，富有層次性，實(shí)踐課程方面整合課程體系，提高實(shí)踐課程地位。

(二)生態(tài)式實(shí)踐對(duì)中職校企合作的啟示

(1)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)

學(xué)校定位不明、層次不清會(huì)導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)的混亂，因此頂層設(shè)計(jì)非常重要。中等職業(yè)學(xué)校的定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)是為社會(huì)輸送高素質(zhì)的技術(shù)性人才。因此，可以根據(jù)幼兒園一線實(shí)際反饋將學(xué)前教育專業(yè)定位是培養(yǎng)面向?qū)嵺`領(lǐng)域的學(xué)前教育專業(yè)群體(幼兒園一線教師、其他幼教實(shí)際工作者)，人才培養(yǎng)定位要滿足整體性的實(shí)踐需要，以培養(yǎng)解決實(shí)踐問題，做到“零適應(yīng)”的幼兒教師為目標(biāo)。

(2)改革課程教學(xué)

將所有的學(xué)科知識(shí)和技能統(tǒng)整到幼兒園實(shí)踐場域中，讓學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在入學(xué)初期就對(duì)幼兒園教師的所知所感有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而對(duì)整個(gè)課程體系和各學(xué)科的學(xué)習(xí)有清晰的定位。在實(shí)際課程教學(xué)中，統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及課程評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)；具體實(shí)施平臺(tái)包括各項(xiàng)專門的實(shí)訓(xùn)室、學(xué)生社團(tuán)及社會(huì)實(shí)踐、幼兒園實(shí)踐基地，實(shí)訓(xùn)室為專業(yè)課程提供實(shí)踐支撐，社團(tuán)及社會(huì)實(shí)踐作為課堂的延伸，幼兒園見實(shí)習(xí)為學(xué)生提供完整的、鮮活的實(shí)訓(xùn)場。具體的實(shí)施團(tuán)隊(duì)由學(xué)校實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)老師、專業(yè)課指導(dǎo)老師、幼兒園實(shí)踐指導(dǎo)老師和社團(tuán)活動(dòng)指導(dǎo)教師組成，另外合作幼兒園骨干教師兼職指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，全面貫徹生態(tài)實(shí)踐理念。

(3)優(yōu)化教師隊(duì)伍

教師隊(duì)伍是課程改革的主要推動(dòng)者和實(shí)施者。在與實(shí)踐基地合作中，根據(jù)學(xué)校和幼兒園的實(shí)際情況以及學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，確立雙導(dǎo)師的實(shí)踐引領(lǐng)模式，每組學(xué)生分別有兩位導(dǎo)師進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，一位為幼兒園班級(jí)導(dǎo)師，另一位為教學(xué)研究導(dǎo)師，通過雙導(dǎo)師的引領(lǐng)，幫助引導(dǎo)學(xué)生提升實(shí)踐性智慧。班級(jí)工作導(dǎo)師從幼兒園有五年以上班級(jí)工作經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師中選擇，其主要的職責(zé)是指導(dǎo)和幫助學(xué)生掌握班級(jí)管理、幼兒一日生活活動(dòng)與安排、家長工作等一系列的實(shí)踐工作能力，讓學(xué)生在與導(dǎo)師的共同教學(xué)管理實(shí)踐中學(xué)習(xí)和掌握到相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)。教學(xué)研究導(dǎo)師主要在師范學(xué)校骨干教師中選擇，其主要職責(zé)是指導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行教學(xué)研究、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思和評(píng)價(jià)，幫助和指導(dǎo)學(xué)生獲得教學(xué)實(shí)踐能力，學(xué)生掌握扎實(shí)的教育教學(xué)知識(shí)。

(4)創(chuàng)建合作平臺(tái)

實(shí)踐基地建設(shè)是學(xué)校生態(tài)實(shí)踐體系的根本，學(xué)校目前與周邊多所幼兒園簽訂合作協(xié)議，共建實(shí)踐基地。學(xué)校有專門的實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé),幼兒園和學(xué)?；橹黧w，搭建多樣平臺(tái)，共促學(xué)生成長。通過“見習(xí)生優(yōu)質(zhì)課”不斷研磨和扎實(shí)常態(tài)教學(xué)；“項(xiàng)目教學(xué)研討展示”不斷引導(dǎo)幼兒園教師提升教育教學(xué)技能。另外每學(xué)期安排學(xué)生外出參加學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)拓展視野。

(5)建立質(zhì)量監(jiān)控體系

學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量高低離不開科學(xué)的監(jiān)控體系。首先，學(xué)校對(duì)整個(gè)生態(tài)實(shí)踐項(xiàng)目有專門的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，具體評(píng)估由學(xué)生自評(píng)、學(xué)校考核、實(shí)踐基地考核三方同時(shí)進(jìn)行，另外整個(gè)評(píng)估是動(dòng)態(tài)生成的，不斷追蹤?？己朔绞蕉鄻樱唧w有課程的回顧、考試測評(píng)、競賽、成果匯報(bào)演出、成長檔案袋等，力求全面、立體、多樣評(píng)估。

(6)形成制度機(jī)制

制度是保障。整個(gè)生態(tài)實(shí)踐理念的貫徹過程中都離不開制度的支持。學(xué)校在頂層設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，學(xué)校辦公室、教務(wù)處、政教處聯(lián)合開會(huì)，課程改革、教師隊(duì)伍、合作平臺(tái)建設(shè)、質(zhì)量評(píng)估都有專門領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)并研制了科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

本文系合肥市教育科學(xué)規(guī)劃課題一般項(xiàng)目“中等職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展與特色發(fā)展的實(shí)踐研究”(課題編號(hào)HJG18021)系列成果之一。中職學(xué)校在引入生態(tài)式實(shí)踐理念時(shí)要注意考慮自身?xiàng)l件和特點(diǎn)，只有雙方能夠互惠，合作才有可能。要打造優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)，提高科研水平；以課題研究為抓手，對(duì)整個(gè)管理體制進(jìn)行調(diào)整，提高效率；考慮到學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行考核，以培養(yǎng)反思型實(shí)踐者為目標(biāo)；加大課程教學(xué)改革的經(jīng)費(fèi)投入。