周 恒 張秀娟

(1.合肥市新麓小學(xué) 2.合肥市興華苑小學(xué) 安徽合肥 230001)

寫作是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是人文底蘊的重要構(gòu)成，與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)緊密相關(guān)。在課標(biāo)中，第二、三學(xué)段(小學(xué)3～6年級)的學(xué)生寫作目標(biāo)被定位為“習(xí)作”。

一直以來，習(xí)作教學(xué)囿于執(zhí)教者寫作表達能力、教學(xué)設(shè)計水平、學(xué)生達成度等多種因素，在課堂教學(xué)中處于“尷尬”的境地。習(xí)作占據(jù)教學(xué)檢測和評價將近三分之一的分值，卻在常規(guī)教學(xué)中“不受待見”，在校本研修中“不登臺面”，在教學(xué)評比中“曇花一現(xiàn)”。

有限的學(xué)習(xí)時間、不可重復(fù)的學(xué)習(xí)情景、單一的指導(dǎo)形式等，都對習(xí)作學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生多重消極的影響。學(xué)生在整個習(xí)作過程中，幾乎沒有真實的、自主的、合作的、反思的、活動的學(xué)習(xí)存在，而多處于被動接受、單打獨斗、冥思苦想、思而不得的局面。于是，習(xí)作教學(xué)很難激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣和表達真情實感。

一、任務(wù)是激發(fā)學(xué)生習(xí)作動機的關(guān)鍵要素

在張大春《自在文章》一書中，有篇文章題為《引起動機》。文中提出：通常，作文訓(xùn)練就是按題演繹，小學(xué)生如此，中學(xué)生也如此，乃至一生一世為人，皆以為如此。積累許多經(jīng)驗，往往是拿到了一個題目，順從其旨意，掌握其范圍，連綴字句，鋪成見聞——或許還要填補情感。殊不知大多數(shù)的人作文——可能還包含著無奈而討厭作文——都不是因為腦中字句不夠、見識太淺，而是由于這被動。

以寫游記和讀后感為例，這是小學(xué)習(xí)作的重要題型。但是，學(xué)生往往會因為覺得“壓迫感”過于強烈，而降低甚至是抵觸參與游學(xué)和閱讀等活動。將游記設(shè)計成游覽前的攻略，可以向班主任進行推薦。將游記設(shè)計成游覽時的導(dǎo)游詞，可以對身邊的人宣講。將游記設(shè)計成游覽后的思維導(dǎo)圖，可以制作成景區(qū)游覽圖等形式。同理，可以將讀后感設(shè)計成閱讀交流會上的發(fā)言稿、圖書館的圖書推薦詞、圖書漂流袋里的一封信等。同樣是任務(wù)，但因為任務(wù)的多元化和多樣化，學(xué)生參與的積極性必然大大提高。

任務(wù)驅(qū)動型作文寫作是近年在高考作文中新出現(xiàn)的題型。該類型習(xí)作有三個特征：其一、任務(wù)的交替性，即任務(wù)有具體的讀者和對象；其二、任務(wù)的真實性，即任務(wù)與生活實際有關(guān)聯(lián)；其三、任務(wù)的結(jié)果性，即重在通過寫作解決問題，而非注重對寫作技巧的單項訓(xùn)練。

杭州師范大學(xué)葉黎明教授指出，要在中小學(xué)嘗試任務(wù)型習(xí)作，原因有幾個方面：其一、學(xué)科測評趨勢的需要；其二、符合新型學(xué)習(xí)的特征，注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；其三、有利于學(xué)生語言學(xué)習(xí)的發(fā)展。

吳忠豪教授在《小學(xué)習(xí)作教學(xué)新動向》一文中指出，激發(fā)寫作興趣的一大前提是讓學(xué)生有材料好寫。如寫《我與的故事》，題目要求寫一個喜歡的小動物，教師創(chuàng)設(shè)生活情境：去動物保護基地跟工作人員介紹自己如何保護動物、愛護動物，用基地工作人員派發(fā)簽證的方式，評價學(xué)生是否符合發(fā)證的條件。這樣讓學(xué)生習(xí)作有了明確的目的、具體的對象，增強了寫作動機?，F(xiàn)在小學(xué)作文多是教師命題，學(xué)生奉命作文，為寫作而寫作，為完成作業(yè)二作文，缺乏寫作的動機。許多專家提倡情境作文、生活作文，就是要把學(xué)生引入真實(或虛擬)的生活情境，讓作文有明確目的、具體對象，學(xué)生是為了完成某項任務(wù)而作文，用任務(wù)驅(qū)動激發(fā)學(xué)生的表達欲望。這很值得提倡。

葉圣陶先生曾說：學(xué)生也是為了有可寫，需要寫，才翻開他的作文本的。其實，在平常教育教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動習(xí)作的情況屢見不鮮。如學(xué)生的情況說明書、道歉信等。在小學(xué)第一篇習(xí)作訓(xùn)練，統(tǒng)編版三年級(上冊)《猜猜他是誰》中，即體現(xiàn)了任務(wù)驅(qū)動的元素。該習(xí)作通過引導(dǎo)學(xué)生玩一玩“猜猜他是誰”游戲，學(xué)習(xí)用幾句話或者一段話寫一寫同學(xué)的特點。題干中，“寫好后，讀給同學(xué)聽，看看他們能不能猜出你寫的是誰。也可以把全班同學(xué)的習(xí)作貼在墻報上，大家一起來猜一猜?！本蜐B透著任務(wù)的引領(lǐng)?？梢哉f，隨著習(xí)作教學(xué)研究的進一步深入發(fā)展，任務(wù)驅(qū)動型習(xí)作將會越來越得到重視。在常規(guī)習(xí)作課題中，深入挖掘能夠激發(fā)學(xué)生習(xí)作動機的任務(wù)，是擺在教師面前的重大課題。

二、全程導(dǎo)寫系統(tǒng)助長學(xué)生習(xí)作能力

習(xí)作教學(xué)大致包括作前指導(dǎo)、學(xué)生習(xí)作、作后評講三個環(huán)節(jié)。習(xí)作教學(xué)大多在課堂上采用審題、選材、構(gòu)思、組篇、行文等的教學(xué)流程，對學(xué)生作前、作中、作后三個環(huán)節(jié)全程指導(dǎo)重視程度不夠，且手段單一、效果不明顯。一線教學(xué)中，教師尤其注重的是課堂上以審題為第一環(huán)節(jié)的作前指導(dǎo)。近些年來，因為管建剛習(xí)作教學(xué)模式的興起，作后講評也逐漸得到了重視。但學(xué)生習(xí)作環(huán)節(jié)，因為執(zhí)教者的意識、指導(dǎo)方法的欠缺等問題，一直處于學(xué)生獨立完成或相對獨立完成的狀態(tài)(課后習(xí)作可能有來自家長的指導(dǎo))。

美國紐約《語言藝術(shù)》五年級教材編排六個寫作單元，每單元習(xí)作都安排有“讀范文、預(yù)寫、收集資料、草稿、修改、發(fā)表”等六個步驟，每個步驟都有詳細的指導(dǎo)意見和明確的練習(xí)要求，每一步任務(wù)完成以后還有一個自我評價的清單和提示各種作業(yè)的小貼士。

在筆者的實踐研究中，導(dǎo)寫貫穿學(xué)生習(xí)作作前、作中、作后進行全程，任務(wù)單、微視頻、教學(xué)設(shè)計、作后講評均是導(dǎo)寫的重要載體和形式。

作前，尤其是課堂上的草稿指導(dǎo)之前，教師根據(jù)習(xí)作要求設(shè)計和擬定任務(wù)單，幫助學(xué)生構(gòu)思、選材，進行導(dǎo)寫。視題型需要，可以結(jié)合微視頻的教學(xué)手段，用于為學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)習(xí)作技巧，提供“學(xué)什么和怎樣學(xué)”建議的學(xué)習(xí)導(dǎo)航。

作中，在課前任務(wù)單檢查診斷、學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，及時有針對性地設(shè)計和調(diào)整教學(xué)方案，對學(xué)生習(xí)作進行干預(yù)，在課堂上指導(dǎo)完成提綱、初稿等。

作后，圍繞作前、作中兩個環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重難點，在講評時結(jié)合發(fā)布的任務(wù)，重點檢驗學(xué)生任務(wù)達成情況，并再次進行統(tǒng)分結(jié)合的反饋、引導(dǎo)、強化，激勵學(xué)生在初稿的基礎(chǔ)上進行修改，重新謄抄，完成習(xí)作。

西南大學(xué)榮維東教授在指導(dǎo)本課題研究時指出，設(shè)計真是或擬真的寫作任務(wù)，基于語境的習(xí)作訓(xùn)練，不僅利于寫作動機的激發(fā)，內(nèi)容生成，也最終利于學(xué)生真實寫作能力和素養(yǎng)的提升。

以統(tǒng)編版三年級(下冊)習(xí)作單元《奇妙的想象》為例。作前，執(zhí)教者設(shè)計任務(wù)單。任務(wù)一，請學(xué)生選擇題中出示的任一個題目，寫想象到的詞語；任務(wù)二，請學(xué)生選擇自己想寫的題目，寫想象到的詞語。作中，執(zhí)教者出示部分學(xué)生任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生由不同的詞語，想象不同的情節(jié)；也可以由相同的詞語，想象不同的情節(jié)。其后，可以采用小組合作交流、接龍編故事等不同形式，再一次激發(fā)學(xué)生的想象力。板書也摒棄套路的關(guān)于習(xí)作技巧的文字，而是以智慧樹的方式，連接發(fā)言學(xué)生想象到的詞語，以達到對習(xí)作學(xué)生可能需要的及時指導(dǎo)。當(dāng)堂習(xí)作片段的訓(xùn)練，力求情動而辭發(fā)。作后，以優(yōu)秀作品在班級“想象島”專欄展示為驅(qū)動力，指導(dǎo)學(xué)生相互交換習(xí)作進行修改。

經(jīng)過持續(xù)研究和實踐，筆者引領(lǐng)的課題組積累了大量研究案例，逐步梳理和明確了基于任務(wù)驅(qū)動的小學(xué)語文習(xí)作導(dǎo)寫策略，對區(qū)域內(nèi)外習(xí)作教學(xué)的經(jīng)驗共享和整體提升提供了基礎(chǔ)資源。