吳文超

(合肥市亳州路小學(xué) 安徽合肥 230001)

培養(yǎng)學(xué)生概括文章主要內(nèi)容能力，與現(xiàn)在的課堂教學(xué)主流價值觀——“培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)”、“注重培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力”有密不可分的關(guān)系。說得精深一點，就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將文章讀“薄”，即過去一些老教師常掛在嘴邊的一句話：“要能把文章拎起來看?！?/p>

雖然我以前也在常態(tài)教學(xué)中關(guān)注過這一點，但是現(xiàn)在，我更加注重在每篇課文的第一課時教學(xué)中予以落實。我在撰寫第一課時教案時，將其納入“梳理脈絡(luò)”環(huán)節(jié)，在第一課時教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)法、得法。

一、按部就班、穩(wěn)扎穩(wěn)打

“概括主要內(nèi)容”的訓(xùn)練分三步實施。首先在課堂上引導(dǎo)學(xué)生自主分段并嘗試概括段意，隨后將其前置于預(yù)習(xí)任務(wù)中。課堂上，通過指名發(fā)言、全班交流反饋后形成統(tǒng)一、正確的分段方式。對于撰寫段意，要求相對寬松些，只要做到精煉、完整即可，最后引導(dǎo)學(xué)生用自己的話講所概括的段意組成一段通順的話，所得文字便是一篇文章的主要內(nèi)容。這項訓(xùn)練不僅需要學(xué)生具有一定的語文綜合素養(yǎng)，還必須掌握適當(dāng)?shù)姆椒?，其目的在于通過設(shè)置訓(xùn)練梯度，降低訓(xùn)練難度，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生在訓(xùn)練中習(xí)文得法，習(xí)以為常的教學(xué)目的。

二、眼明手快、就地取材

以蘇教版六年級上冊第10課《輪椅上的霍金》為例。這是一篇用于訓(xùn)練學(xué)生概括文章主要內(nèi)容能力的佳文。文章主題明確，脈絡(luò)清楚，起承轉(zhuǎn)合顯而易見，最重要的，文章中有現(xiàn)成的語句可供學(xué)生提煉、概括主要內(nèi)容，如第八自然段第2句話：

“他不斷求索的科學(xué)精神和勇敢頑強(qiáng)的人格力量深深地感動了大眾?！?/p>

本篇課文的主要內(nèi)容通過連接第一自然段的后半部分、第二自然段的總起句以及上文即可組成：

“撰寫《時間簡史》的史蒂芬霍金被稱為‘宇宙之王’，雖然命運對他很殘酷，但是他仍舊頑強(qiáng)地堅持科學(xué)探索，他不斷求索的科學(xué)精神和勇敢頑強(qiáng)的人格力量深深地感動了大眾?！?/p>

依托本課的訓(xùn)練，學(xué)生們暴露出概括段意不得法，無從下手的難處，尤其是概括第三段的段意。有的學(xué)生一下子就陷入了故事的泥淖中無法自拔。這些同學(xué)總是想著盡可能地用最簡短的話概括霍金與女記者的對話，反而沒注意到在此之前的過渡段——第八自然段。所謂過渡即承上啟下，啟下的句子本身就具有很強(qiáng)的概括性，這是學(xué)生閱讀能力欠缺所致。由此可見，在閱讀中快速找到諸如“過渡句(段)”、“總起(結(jié))句(段)”來幫助概括段意乃至文章主要內(nèi)容，對學(xué)生既是考驗，也是訓(xùn)練。

三、掐“頭”取“中”、披沙瀝金

概括能力的訓(xùn)練需要教師帶領(lǐng)學(xué)生接觸不同類型的文本，課內(nèi)的閱讀篇目遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了需要，必須由教師從課外補(bǔ)充，有針對性地進(jìn)行方法指導(dǎo)、訓(xùn)練。

《呼吸親情的芬芳》是一篇好文章，它好在框架脈絡(luò)清晰，先敘后議；好在行文措辭章法明了，先交代整體，后展開敘述。全文講述在一檔綜藝節(jié)目組織的親子游戲“摸手認(rèn)父”中，小女孩總是能準(zhǔn)確地找到自己的父親，在記者的追問下，小女孩充滿孝心和愛的回答讓全場響起雷鳴般的掌聲。更有訓(xùn)練價值的是，全文夾敘夾議，而題目要求學(xué)生們用一句話概括故事的主要內(nèi)容。換言之，這篇文章在考查學(xué)生概括能力的同時，首先考查他們的審題能力，一舉兩得。

在這次訓(xùn)練中，我“手把手”地引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾我徊揭徊降赝瓿筛爬ā＝o這種方法取名為“掐兩頭，取中間”，總共分四步，分別是“一看，二找，三劃，四說(寫)”?！耙豢础笔侵缚搭}目，看清題目要求你做什么，是概括全文，還是概括某一部分情節(jié)。這“一看”不僅出自審題需要，實際上還引導(dǎo)學(xué)生有意識地確定思考的范圍。在前幾次的訓(xùn)練中，通過巡視發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生首先通讀文本，接著來回跳讀，根本無從下手，最后無序地胡亂劃幾個句子算作答案，這便有了設(shè)計“一看”的想法?！岸摇笔侵冈凇耙豢础钡姆秶鷥?nèi)去找到你認(rèn)為的主要內(nèi)容，何為“主要內(nèi)容”？即不能缺少的情節(jié)。找到之后便是“三劃”，顧名思義，就是將“二找”的內(nèi)容劃下來。四說(寫)就是將“三劃”的內(nèi)容連成通順連貫的一句話。因為第一步“一看”是為了看清事情從何而起，在哪結(jié)束，猶如“掐兩頭”，其后的“二找”、“三劃”都是在范圍內(nèi)尋找答案，猶如“取中間”，所以名曰“掐兩頭，取中間”。

“掐兩頭”的過程很考驗一個學(xué)生的思辨能力。每次都有學(xué)生對故事開頭、結(jié)尾的內(nèi)容產(chǎn)生分歧，這次，學(xué)生們對《呼吸親情的芬芳》在何處結(jié)尾意見不一，有的說是小女孩子每次都能找到爸爸，有的說是小女孩告訴記者“為什么每次都能準(zhǔn)確地找到自己的爸爸”，有的不太肯定地認(rèn)為答案是“觀眾們響起了雷鳴般的掌聲”。其實學(xué)生們把問題想復(fù)雜了——故事的結(jié)尾為什么不就從故事的最后開始找呢？難道故事的結(jié)尾就一定要有主要人物出現(xiàn)嗎？當(dāng)我把這些問題變成陳述句說給學(xué)生聽時，他們一幅幅恍然大悟的表情令我哭笑不得。

“二看”、“三找”是同步進(jìn)行的。這個環(huán)節(jié)是訓(xùn)練中呈現(xiàn)學(xué)生思辨能力的一處重要分水嶺。思辨能力強(qiáng)的學(xué)生可以又快又準(zhǔn)地找到主要情節(jié)，思辨能力稍弱些的學(xué)生則總是會被各種無關(guān)緊要的動作、神態(tài)描寫絆住手腳，甚至一段冗長的語言描寫也會成為他們猶豫不決的對象，但稍作引導(dǎo)便能發(fā)現(xiàn)問題。按照事情發(fā)展的順序，《呼吸親情的芬芳》一文經(jīng)由娛樂節(jié)目、小女孩準(zhǔn)確地摸手認(rèn)父、回答記者問題到觀眾響起雷鳴般的掌聲，完整地呈現(xiàn)出整個故事，這幾處也恰好是概括主要內(nèi)容所需的必要環(huán)節(jié)。最后，當(dāng)學(xué)生們講自己所劃語句連成一段話，并盡己可能地精簡語句，就會發(fā)現(xiàn)他們在概括主要內(nèi)容時臉上難得流露出的自信與明白。

四、思維導(dǎo)圖，讓思維觸手可及

所謂“思維導(dǎo)圖”，實際來源于日常備課的”板書設(shè)計”。我突然在想，我們既然能為課文脈絡(luò)、行文框架乃至整節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計一個完整的板書，為什么不能為“概括主要內(nèi)容”設(shè)計一個直觀形象的板書，更何況這本身就是一件抽象思維的訓(xùn)練，更需要直觀手段的輔助與支撐。于是，在訓(xùn)練中，又多了一個名詞——線段式“思維導(dǎo)圖”，并在《牛郎織女》的教學(xué)中首次嘗試。它既能呈現(xiàn)學(xué)生思維的痕跡，也為他們的“概括”提供了可見的思維依據(jù)，效果不錯。

我在課堂上結(jié)束常規(guī)性的字、詞、文的教學(xué)后，立即讓孩子們通過“一看、二找、三劃、四寫”的步驟概括全文主要內(nèi)容。在“二劃”、“三找”的反饋指導(dǎo)中，線段式“思維導(dǎo)圖”的首次使用便體現(xiàn)出其在呈現(xiàn)學(xué)生思維痕跡方面極佳的直觀效果。經(jīng)過前幾次的方法指導(dǎo)、訓(xùn)練，學(xué)生們很快就確定了故事主要內(nèi)容的一頭一尾：

牛郎與老牛相依為命——牛郎織女只能每年七月初七在“鵲橋”相會。

而后是關(guān)鍵所在，我拋下問題：“誰來接著將這條線的內(nèi)容連接得更完整呢？”為了輔助學(xué)生對我問題的理解，我又追問一句作為提示：“牛郎與牛相依為命，怎么突然就只能和織女在“鵲橋”相會呢，中間發(fā)生了哪些必不可少的情節(jié)呢？”學(xué)生們再次低頭檢閱自己的答案，并對照之前未劃的文本重新斟酌。須臾，開始有學(xué)生舉手了：

“在老牛的幫助下，牛郎與織女相遇并過上美滿的生活，之后老牛死了?！?/p>

我把問題拋給全班學(xué)生：“有沒有你認(rèn)為可以不要的內(nèi)容？”舉手的學(xué)生表示“老牛死了”不是主要內(nèi)容，可以刪去，沒舉手的學(xué)生們紛紛點頭表示贊同。于是我粉筆一揮，寫道：

牛郎與老牛相依為命——老牛幫助，牛郎織女相遇，過上美滿生活——牛郎織女只能每年七月初七在“鵲橋”相會。

“還有要補(bǔ)充的內(nèi)容嗎？線段圖好像還不是很完整?！蔽依^續(xù)追問?！巴跄改锬锇芽椗プ吡恕?、“牛郎追上去，卻被王母娘娘用玉簪劃出一條天河，讓牛郎織女只能隔河相望。”學(xué)生們很快便給出自己的答案，并且個個都說在要點上，沒有如同以往在語言。動作、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫上絆住手腳，而我的線段圖最終成型：

牛郎與老牛相依為命——老牛幫助，牛郎織女相遇，過上美滿生活——王母娘娘抓走織女，劃出天河，隔河相望——牛郎織女只能每年七月初七在“鵲橋”相會。

在思維導(dǎo)圖的幫助下，學(xué)生們順利地概括出文章的主要內(nèi)容，除了一些精簡措辭的細(xì)節(jié)相機(jī)調(diào)整一下，絕大部分都做到了完整、簡練。更令人欣喜的是，一部分學(xué)生已經(jīng)開始學(xué)會借助“的”字短語、關(guān)聯(lián)詞讓主要內(nèi)容讀起來更像一句完整、通順的話：

與老牛相依為命的牛郎在老牛的幫助下和織女相遇，雖然他們過上美滿的生活，但是王母娘娘抓走了織女，并用玉簪劃出一條天河，牛郎織女只有每年七月初七才能在“鵲橋”相會。

冰凍三尺非一日之寒。盡管相較于教師在教學(xué)設(shè)計中整體入手，組織教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力更有助于學(xué)生整體把握文本，梳理脈絡(luò)，有助于學(xué)生對習(xí)作的構(gòu)思，但是這是一個過程，需要時間，更需要教師做一個“有心人”。當(dāng)下，倘若一位小學(xué)語文教師有心培養(yǎng)孩子的語文核心素養(yǎng)，尋找諸如“概括文章主要內(nèi)容”的“點”，靜心思量，著眼教學(xué)細(xì)節(jié)，把握教學(xué)整體思路，終究會形成一個培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的“面”。