叢璐

摘要：外語習得過程中，課堂教學發(fā)揮著重要作用。本研究以巴赫金的“對話理論”為理論基礎(chǔ)，采用個案研究的方法，對哈爾濱理工大學五位教師的英語課堂進行錄音并轉(zhuǎn)寫，分析全部轉(zhuǎn)寫資料，旨在了解大學英語教師課堂話語的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，大學英語課堂教學的主體依然是教師，掌握著絕對的話語權(quán)，并且與學生缺乏有效溝通。教師與學生的對話僅僅是針對材料的簡單問答，對相關(guān)文化的講授極少。

關(guān)鍵詞：英語教師話語；學生話語；對話理論

1 引言

巴赫金的“對話理論”本質(zhì)在于“一切都是手段，對話才是目的，單一的聲音什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”?！皩υ捓碚摗币脖徽J為能夠促進外語學習。外語習得過程中，課堂教學發(fā)揮著重要作用。課堂是學生接受高質(zhì)量語言輸入的場所，也是進行語言操練和實踐的地方。因此，教師和學者越來越重視課堂教學。課堂教學過程中有兩個重要的參與者，教師和學生，通過二者的言說和回應(yīng)，課堂教學得以完成。正確把握課堂教學參與者的話語權(quán)有利于課堂教學的有效性和參與者的主體性發(fā)揮。目前，我國大學英語課堂更多的還是以教師為中心。教師在講，學生在聽或者記錄，教師和學生之間并沒有真正意義上的溝通或?qū)υ挘庹Z教學取得的成果甚微。因此，教師話語在課堂教學中的作用不言而喻。

2 研究設(shè)計

本研究采用個案研究的方法，選取了哈爾濱理工大學的五位大學英語教師和200名學生作為研究對象，并對五位教師的課堂教學全程錄音，并且未事前告知，以此獲得課堂教學中最真實有效的教師話語。之后，筆者將全部錄音進行轉(zhuǎn)寫，不做任何修改，并對轉(zhuǎn)寫材料加以分析。本次研究選取的五位教師，都是教學一線有著豐富經(jīng)驗的中青年骨干，其中一位教授，一位副教授，三位講師。由于學校對非英語專業(yè)的學生采取分級教學，所以筆者分別選取了經(jīng)濟學院2015級A班2個，化工學院B班2個，電氣學院C班一個。所有學生都來自大學二年級，由于面臨英語四、六級考試，所以二年級的學生能夠持續(xù)的學習英語，程度也較好，比較容易與教師交流互動。

3 結(jié)果與討論

3.1教師課堂話語結(jié)構(gòu)

以Sinclair & Coulthard（1975）為代表的伯明翰學派提出的“伯明翰模式”，是最有影響的課堂話語分析理論之一。典型的回合由I R F三個話步組成：教師引發(fā)（initiation）——學生應(yīng)答（response）——教師反饋或后續(xù)話語（feedback or follow up），簡稱為IRF。

從圖表一可以看出，教師們在課堂上使用IRF對話結(jié)構(gòu)的頻率是相當高的。實際的課堂教學中，出現(xiàn)了以下三種情況：第一種，教師提問和學生回答交替進行，即教師提問——學生回答——教師再提問——學生再回答。第二種，教師提問和部分學生回答。這種情況下，教師的提問會吸引多數(shù)學生的注意，但是學生的回答相互沒有關(guān)聯(lián)性，并且由教師來判斷答案。第三種，教師提問，所有學生一起回答。這種情況下，教師和學生都對問題的答案了如指掌。這些答案明確的問題完全沒有啟發(fā)學生的作用。在課堂上實際運用IRF對話結(jié)構(gòu)時，往往是學生剛剛回應(yīng)教師的引發(fā)，教師就用一個極其簡單的表揚結(jié)束了對話。學生完全沒有進一步交流或者再次發(fā)問的機會。

3.2 提問類型

通過大量的研究，語言學家Long和Sato將課堂提問分為回應(yīng)性問題和認知性問題兩大類，進而在認知型問題中又提出了參考性問題和展示性問題。從圖表中可以看出，在課堂教學中，教師很少運用參考性提問，展示性提問則被更多的使用。這個結(jié)論也印證了語言學家Long的研究：在第二語言課堂中，教師大量地使用學生能夠簡單回答的展示性問題，而不是能夠啟發(fā)學生思考、引發(fā)交際的參考性問題。

根據(jù)圖表二中的數(shù)據(jù)并結(jié)合文字資料，我們總結(jié)出大量使用展示性提問的弊端：學生在回答參考性問題的時候，會使用完整、復(fù)雜的句式，然而在回答展示性問題時只使用簡單的詞或者詞組。更重要的是，學生在回答展示性問題的時候，會顯得比較消極，因為這種對話只發(fā)生在課堂上，不是真正意義的對話和交際。

3.3 課堂上教師話語時間和學生話語時間

注：其他課堂活動指課堂上教師和學生都不需要說話的教學活動，例如快速閱讀、背誦、做練習等等。

從圖表三的數(shù)據(jù)，我們可以看出，在45分鐘的一堂課中，教師話語分別占用從25分鐘到42分鐘，所占比率從56%到93%，即教師話語占據(jù)了大量的課堂時間，學生缺少足夠的時間對話與交際。語言學家Jeremy Harmer 曾明確指出，教師的最主要的任務(wù)之一就是讓學生開口說，讓學生使用他們正在學習的這門語言。然而數(shù)據(jù)表明學生并未獲得足夠的機會操練語言。然而筆者在課堂中錄音時則感受到，教師們也在嘗試交際教學，策劃豐富多彩的教學活動調(diào)動學生開口說英語，但是很多學生還是不開口。

圖表四顯示，在課堂教學中，教師給出的積極反饋（包含簡單表揚，表揚并給出評語，表揚并重復(fù)學生答案）占95.4%，同時也顯示出，簡單表揚是教師最常用的反饋方式，占積極反饋的54%。除此以外，表揚并給出評語也是教師常用的反饋方式，占積極反饋的41%。教師們對待學生在回答問題時出現(xiàn)的錯誤，較多的使用即刻糾錯，占比3%。教師基本不采用另外請一個同學來回答同一個問題這樣的反饋方式。通過觀察，實際的教學過程中教師偶爾也會出現(xiàn)否定反饋的時候，例如評價學生“你怎么總是犯這樣的低級錯誤”或者是“一個句子里怎么能有兩個謂語動詞呢！”這種反饋會打擊學生的自尊心，所以教師應(yīng)該努力避免消極反饋。

4 結(jié)語

語言教學作為一項認知活動，需要通過各種形式的對話進行整合。對話既是教師與學生、學生與學生之間的直接對話，又是教育主體與人類文化之間的間接對話。然而，在我們的研究中，教師忽視了這兩個因素，從而導(dǎo)致了對話不對稱。研究得出三點結(jié)論：第一，如今的大學英語教學課堂大多還是教師的“一言堂”，教師仍然是教學的主體，也掌握著絕對的話語權(quán)。第二，在實際的教學環(huán)境中，老師與學生的對話，只是針對學習材料的簡單問答，并不能在實際交流中進行有效溝通。第三，教師唯“教材論”，只是照本宣科地解釋教材上出現(xiàn)的知識和內(nèi)容，缺乏對知識背后的文化拓展，學生對文化交際方面的學習需要得不到滿足。

參考文獻：

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編輯/岳 鳳endprint