陳麗萍

語文作業(yè)是語文教學過程中的重要環(huán)節(jié)，是檢查學生學習效果的主要手段，也是學生鞏固知識和形成素養(yǎng)的重要方式。但是，目前仍有不少學校布置的作業(yè)存在著隨意性、盲目性大，不顧學情差異“一刀切”等問題，容易使學優(yōu)生“吃不飽”，后進生“吃不消”。要改變這種局面，我們應該采用作業(yè)分層布置的方式，根據(jù)學情的差異設計不同要求的練習，使不同層次的學生都能得到合適的發(fā)展。

一、了解學情，為作業(yè)分層打下基礎

為了使不同學生的作業(yè)布置得有依據(jù)、有效果，筆者開展了問卷調(diào)查。本次調(diào)查在八年級三個班中展開。筆者通過對回收的學生問卷進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，少數(shù)優(yōu)秀學生對教師布置的作業(yè)很期待，認為作業(yè)完成很輕松;多數(shù)中等學生認為語文作業(yè)能完成;還有8%學生認為作業(yè)量偏大，有難度。而在這8%的學生中，學困生占了95%，這除了說明學困生能力不足外，也從側(cè)面反映了教師作業(yè)布置沒有遵循因材施教的原則。

二、根據(jù)差異，設計分層作業(yè)

根據(jù)調(diào)查情況，筆者開始進行分層布置作業(yè)的思考和嘗試。筆者認為，學生是有差異性的，有差異的學生做無差異的作業(yè)，勢必會造成有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不了”。因此，教師要承認并尊重這種差異性，應該在作業(yè)的設計和布置上一改以往“一刀切”的做法，從學生實際出發(fā)，設計出難度系數(shù)呈階梯狀的作業(yè)，并給學生留有自主選擇的空間。于是，筆者開始精心設計：將每次作業(yè)任務分解為“基本作業(yè)、選擇作業(yè)、超額作業(yè)”三類，供學生自主選擇。如在對《走一步再走一步》教學時，筆者分別對三類學生（A：基礎薄弱學生B：中等學生C：優(yōu)秀學生）設計了三個層次的作業(yè)要求：①A組學生合作完成默讀課文、正音正字：訓誡 聳（sǒng）立 迂（yū）回啜（chuò）泣 瘦骨嶙（lín）峋（xún） 頭暈目眩（xuàn），要求讀的正確、流暢;②B組學生交流完成復述故事情節(jié)。根據(jù)記敘要素講述故事發(fā)生的時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果。既要熟讀課文，又要掌握重點，同時還要學會對信息進行篩選和概括，這樣A組學生作業(yè)難度有所提高，有了區(qū)分度。③C組學生進行探究主題和本文寫作特點要求。這個要求是在前兩項的基礎上，還要精讀研讀課文，特別是本文寫作特點的歸納是體會作者的布局謀篇，是對課文更深層次的理解。

當然，這個差異性會隨著年級的提高，對A、B、C三類層次的學生要求也有所提高，如對于初一的學困生，原先只是字詞學習和課文朗讀，但是到了初二，對這類學生除了完成簡單的字詞學習以外，還增加了理解性問題的要求，注意對文本信息的獲取和閱讀感悟，這樣才能提高他們的學習能力，使他們品嘗成功的感覺，體驗學習語文的快樂。B、C兩類學生的要求也能相應提高，既循序漸進，又不斷提升語文素養(yǎng)和學習能力。

三、作業(yè)內(nèi)容精要，形式多樣

作業(yè)過多過難，不僅會增加學生的課業(yè)負擔，而且容易使學生養(yǎng)成做事馬虎的壞習慣，挫傷學習積極性，甚至產(chǎn)生厭學情緒;作業(yè)過少過易，不僅起不到鞏固知識、提高能力的作用，而且容易使學生產(chǎn)生輕視語文學習的思想。如在教學《木蘭詩》時，筆者布置了朗讀課文、復述故事、情景劇表演、選擇題、判斷題、“我心中的木蘭”主題發(fā)言等作業(yè)，要求學生選擇其中的2項來完成，超過2個項目的，完成好的給予加分，而且對三類學生進行同類對比，完成好的，也給予加分;同時，不同類學生也可進行比較，如果學困生完成了B、C類學生的學習任務，也給予加分，這樣不僅提高了學生尤其是學困生的學習積極性，使他們學習熱情高漲，而且也增加了學習效果。

以上是筆者對分層作業(yè)布置的初步嘗試，取得了一定的效果，尤其是提高了學困生的作業(yè)完成率，增強了他們學習語文的積極性，減少了低分的存在，提高了全年級語文考試的合格率和平均分，達到了預期的效果。

參考文獻：

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（作者單位：江西省安遠縣濂江中學）