邢維全 張婧

摘 要：發(fā)展性評價理論以促進被評價者個體發(fā)展和提升工作質(zhì)量為最終目的，課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價過程中應重視發(fā)揮教師評價主體的作用，科學制定教師課堂教學質(zhì)量自我評價指標體系，引導教師由"評價對象"向"評價主體"角色轉換，鼓勵教師參與課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價全過程。

關鍵詞：高校；教師；教學質(zhì)量；發(fā)展性評價

一、高校課堂教學質(zhì)量評價過程中教師主體缺失現(xiàn)象

課堂教學是高校教學活動的主要組織形式，課堂教學質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的核心組成部分，課堂教學質(zhì)量評價也是高校教學質(zhì)量監(jiān)控不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

國內(nèi)高?，F(xiàn)有的課堂教學質(zhì)量評價從評價主體來看，主要是包括學生評價、同行評價、專家評價及教學管理部門評價等在內(nèi)的多元評價主體共同參與的教學質(zhì)量評價模式，以期借助評價主體的多元化來保證評價結果的全面性與客觀性。學生評價的主要形式是學生評教、學生評課，其余評價主體多是通過聽課、看課給予評分和評價。從評價內(nèi)容來看，主要評價課堂教學目標、課堂教學內(nèi)容、課堂教學方法及課堂教學效果等各個教學環(huán)節(jié)。從評價的作用來看，大多強調(diào)課堂教學質(zhì)量評價的監(jiān)督與反饋作用，在此基礎上發(fā)揮評價結果對教師的激勵與獎懲功能。

教師是課堂教學的主導因素，是課程的開發(fā)者和執(zhí)行者，是課堂教學活動的組織者和參與者，是課堂教學質(zhì)量提升的重要承擔者和責任者。但現(xiàn)有的教學質(zhì)量評價往往忽視了教師評價主體，而將其放在一個被動的位置上接受檢查和評議，高校課堂教學質(zhì)量評價中教師評價主體缺失現(xiàn)象普遍存在。課堂教學評價過程中教師主體的缺失，使得課堂教學質(zhì)量評價積極性的、正面性的導向功能和發(fā)展性功能未得到最充分、最有效的發(fā)揮，教師在教學評價過程中缺乏能動性和話語權。如何引導教師對教學過程進行全面分析，實現(xiàn)自我評價、自我反思、自我教育、自我激勵、自我調(diào)整、自我完善、自我提高，形成課堂教學質(zhì)量提升與教師個人發(fā)展雙贏的動態(tài)調(diào)整機制，應是當前課堂教學質(zhì)量評價應該關注和研究的問題。

二、課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價的核心理念

發(fā)展性評價模式的形成是基于過程取向評價模式和主體取向評價模式的。過程取向評價強調(diào)評價對象不僅僅是工作的結果，更重要的是工作的整個過程，評價的目的也不是“為了做出評價”，而是對過程的持續(xù)改進和促進發(fā)展。主體取向評價從人本理念出發(fā)，強調(diào)評價者與被評價者作為“人”都是具有主體能動性的，參與評價的雙方是“交互主體”關系，應發(fā)揮被評價者的自我監(jiān)控作用以及“反省意識和能力”。

發(fā)展性評價以人的可持續(xù)發(fā)展理念為出發(fā)點，以促進被評價者個體發(fā)展和提升工作質(zhì)量為目的，以發(fā)展過程為評價對象，以實現(xiàn)被評價者個人與被評價工作共同發(fā)展的雙贏結果為目標，強調(diào)評價雙方的相互尊重和信任，強調(diào)評價對于提升被評價者的職業(yè)素養(yǎng)，促進被評價者業(yè)務水平提高的重要功能，是不同于傳統(tǒng)評價模式的一種新型評價模式。發(fā)展性評價模式的產(chǎn)生，是后現(xiàn)代主義教育思想在價值取向方面的具體表現(xiàn)，體現(xiàn)了“重視主體平等、強調(diào)尊重個性、倡導寬容與多樣、鼓勵創(chuàng)造與開放、主張對話交流、尊重個體差異與自我發(fā)展等價值訴求” 。

將發(fā)展性評價理念引入課堂教學質(zhì)量評價，是課堂教學質(zhì)量評價理論的新思路和新發(fā)展。國內(nèi)研究者普遍認為，“課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價是一種建設性的互動過程，它不僅僅關注教師當前的課堂表現(xiàn)，更為重要的是注重教師的長期成長和教學能力的長足發(fā)展” ；“是一種以促進教師發(fā)展，以教師為核心，以發(fā)展教師個體為理念的教師評價” 。

三、教師課堂教學質(zhì)量發(fā)展性自我評價指標體系的設計

傳統(tǒng)課堂教學質(zhì)量評價的被評價者——教師，轉變角色，參與評價的過程，發(fā)揮自我評價的功能，是發(fā)展性課堂教學質(zhì)量評價的內(nèi)在要求。

在遵循教育測量以及教育評價基本原理的基礎上，依據(jù)導向性、科學性、客觀性、簡易性、定量與定性相結合等基本原則，運用指標要素分解法、層次分析法與模糊綜合評判法確定教師對課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價的指標體系，大致可以包括如下內(nèi)容（表1）：

指標體系涵蓋“課前準備”、“課堂教學”、“課后指導”三個過程性評價一級指標，使教學評價貫穿課堂教學始終，引導教師真正把精力花在教學、花在課堂上。設置“教學效果”一個結果性評價指標，并且這里的“教學效果”不是學生的分數(shù)或者其他可量化的成績，而是關注學生“學”的情況，這個“教學效果”是動態(tài)的，是課堂教學質(zhì)量最直接、最真實的一個反映，學生課堂滿意度的提高和參與度的加強，就是教學效果提高的重要表現(xiàn)。“教學反思”定義為開放式的評價，教師用簡單的語言來反思和評價教學過程、教學效果與初始的教學設計是否有偏差，如何改進。

需要說明的是，教學質(zhì)量發(fā)展性評價指標體系突出“發(fā)展”二字，故不是靜態(tài)的，而是動態(tài)、可調(diào)整的。課堂教學是一個動態(tài)的、往復發(fā)展且不斷變化的過程，是教育者與受教育者的主體能動性不斷發(fā)揮的過程，因此，教師課堂教學評指標體系的調(diào)整應該體現(xiàn)教學過程不斷變化的特點，與課堂教學質(zhì)量提升需要相適應。

此外，教學質(zhì)量發(fā)展性評價指標體系是有層次的。體系里不僅需要包括一級指標、二級指標，還應該因學校不同、專業(yè)不同、課程不同附加更加具體的、有層次性的指標內(nèi)涵，而這種層次感僅僅依靠評分等級來體現(xiàn)是不夠的。設置層次性的指標內(nèi)涵更能體現(xiàn)指標的發(fā)展性和指導性，這也是符合發(fā)展性評價思想的。例如，指標“1.1依據(jù)教學大綱，確定課堂教學目標”，指標內(nèi)涵可以解讀為三個層次（表2）：

四、教師課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價實施過程中應注意的問題

教師的職責是教書育人，提升教學水平和課堂教學質(zhì)量是教師義不容辭的責任。從人本理論的角度來看，作為一個發(fā)展的人，每一位教師都希望改進自身教學的不足，希望職業(yè)發(fā)展和個人進步。但教師也是生活在經(jīng)濟社會的理性人，從經(jīng)濟學利益相關理論的角度來看，教師作為課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價的重要相關利益主體，在進行自我評價的時候自然也會考慮薪金、職稱等問題，不免會產(chǎn)生評價的偏差，這也是符合常情的。因此，在教師課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價的自我評價實施過程中應注意以下問題：

一是引導教師樹立正確的自我評價觀。如果能夠以提高教師教學能力、幫助教師優(yōu)化教學過程、促進教師職業(yè)發(fā)展為教師自我評價的出發(fā)點和歸宿點，引導和鼓勵教師自覺自愿地進行教學自我評價，則有助于評價有效性的提高。通過宣傳培訓和政策引導使教師充分認識到，自己的教學是不完美的、教學藝術是永無止境的，任何時候、任何階段都有改進和提升的空間，教學過程需要通過不斷的總結、反思、改進才能不斷優(yōu)化精進?；谶@樣的理念，教師的自評才更有意義和價值。

二是要選擇好教師自評的方法。可以通過動態(tài)調(diào)整的指標體系對照實際教學活動，較為全面的考量教學工作過程，幫助教師在課前、課上、課后全過程對每一個教學環(huán)節(jié)進行總結和評價；可以通過教學自傳、教學日志了解教師課堂教學活動所依附的價值觀，幫助教師深入認識和思考自己的情感和價值取向，了解自己選擇教學內(nèi)容和組織教學的真正動因；可以通過教師學習審計培養(yǎng)教師自我反思的能力，對實踐中需要學習的知識和技能做出更加知情的決策，更好地利用各種資源促進職業(yè)生涯發(fā)展。

參考文獻：

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[2]石娟.高校教學質(zhì)量發(fā)展性評價的研究與實踐[J]，現(xiàn)代教育管理，2009（1）：65.

本文系2017年天津市普通高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革研究計劃項目“目標導向下的教師教育理念與教學手段創(chuàng)新研究與實踐”（項目編號：171007005D）、2017年天津財經(jīng)大學本科教學改革項目“課堂教學質(zhì)量發(fā)展性評價研究”階段性研究成果。

作者簡介：

邢維全（1981—），男，天津財經(jīng)大學會計學院，講師；張婧（1982—），女，天津財經(jīng)大學教務處，副研究員。