李雄

摘 要：愛在人們生活中無處不在，在教育中也總是被不斷重申和強(qiáng)化，它看不見又摸不著，它看似形而上卻充斥在大家的生活世界中。愛常常被理解為一種本能、一種情緒或是一種即時(shí)的力量，因其神秘而導(dǎo)致人們產(chǎn)生不可捉摸的幻覺和陷入無能為力的困惑。愛既不是本能，也不僅僅是一種情緒或神秘的力量。弗洛姆認(rèn)為，愛乃是包羅認(rèn)知、情感和實(shí)踐于一體，且需要通過不斷訓(xùn)練達(dá)到人格整體展現(xiàn)的能力。文章借鑒弗洛姆愛的藝術(shù)理論，從認(rèn)知、情感和實(shí)踐三個(gè)維度層次去分析何為教師教育教學(xué)生活中的愛以及教師教育教學(xué)生活中教師形成愛的人格的必要性，從而為樹立理想教師范型提供參考。

關(guān)鍵詞：愛的認(rèn)知；愛的情感；愛的實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G40-01文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A收稿日期：2018-09-10

一、教師教育生活中愛的現(xiàn)狀

筆者作為中國大陸高等教育自1999年擴(kuò)招以來10多年之后的入校大學(xué)生以及中國教育體制內(nèi)培養(yǎng)的學(xué)生，對(duì)我國教育特別是教育體制中的教師身份十分熱愛，但也有過一些痛苦的經(jīng)歷。中華人民共和國成立之后，我國教育長期受到蘇聯(lián)教育的影響，甚至對(duì)于20世紀(jì)90年代成長起來的一批青年而言，那個(gè)年代的教育依然殘留著蘇式教育的影響。

直到21世紀(jì)初期，伴隨我國基礎(chǔ)教育體制改革、高校招生體制改革以及高校管理權(quán)體制改革，中國才開始逐步走上探索具有中國特色的教育教學(xué)體系的道路。在這樣前后變革的背景之下，我們作為這個(gè)變革效應(yīng)場(chǎng)域內(nèi)成長起來的研究者，對(duì)教師教育教學(xué)活動(dòng)的教師形象有著切身的體會(huì)，特別是教師身份當(dāng)中的教師所具有的愛的人格特質(zhì)在我們的成長過程中扮演著無比重要的角色。我們可以從最早的東方孔子的言論“仁者，愛人”中讀到萬世師表背后所厚藏的師仁之愛；我們可以從孟子“得天下英才而教育之”的人生樂趣中感受到教育者對(duì)學(xué)生的知遇之愛；我們也可以從西方世界的蘇格拉底的師生啟發(fā)式對(duì)話、柏拉圖的理想國構(gòu)架以及蘇格拉底的倫理世界甚至七藝教育中管窺到西方教育大師對(duì)學(xué)生的博雅之愛；我們也可以從印度佛學(xué)創(chuàng)始人和佛學(xué)教育鼻祖釋迦牟尼的“眾生平等”觀中領(lǐng)悟出偉大的慈悲之愛；甚至可以從近代的康德的“仰望星空和心中的道德律”的敬畏中看到最早開設(shè)教育學(xué)學(xué)科的教育家和哲學(xué)家豐富、善良、自律、博愛的心靈世界，從夸美紐斯“太陽底下最光輝的事業(yè)”和“把一切知識(shí)教給一切人”的崇高信仰中感受到師者博大的人間情懷，也可以從陶行知“愛滿天下”[1]和“帶著一顆心來，不帶一棵草去”的教育理想和教育實(shí)踐中看到其身后博大深遠(yuǎn)的愛。人類文明史走過了幾千年，教育與其相生相伴，無論是古代還是近代乃至現(xiàn)代，教育者這一身份始終要求教師成為具備愛之人格的典范。

但是，環(huán)顧當(dāng)下中國之現(xiàn)實(shí)，中國教育正被兩個(gè)極端撕裂：一極是無視愛的存在，如導(dǎo)師被稱作“老板”、選導(dǎo)師一定要選領(lǐng)導(dǎo)、校園性侵事件、教師言語謾罵與體罰事件等，此類教育者一則不知何為愛，二則在不知愛為何物的情形下無視愛的存在；另一極正如當(dāng)代著名心理學(xué)家武志紅先生在其著作《巨嬰國》中所言：當(dāng)下中國錯(cuò)亂且理性發(fā)展不成熟的“共生”巨嬰心理，巨嬰即“心理發(fā)展水平上還停留在一歲前且主要是6個(gè)月前口欲期狀態(tài)的成年人。身體上是成年人了，而心理發(fā)展水平上，卻還是嬰兒水準(zhǔn)”[2]，如幫派主義、團(tuán)體主義、裙帶關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威，教育者已經(jīng)喪失了獨(dú)立人格特別是主動(dòng)放棄了作為教育者良知核心構(gòu)成的愛的人格特質(zhì)，此類教育者盡管沒有無視愛，卻也不知愛為何物。

中國教育就在這種曖昧不清、朦朧混沌卻放棄努力的愛與不愛的角逐中上演著一出又一出教師人格低下、殘害學(xué)生人格乃至生命的人間悲劇。為此，筆者回顧自己及身邊的教育經(jīng)歷、當(dāng)下的中國教育社會(huì)現(xiàn)實(shí)，廣泛閱覽相關(guān)方面教育理論及實(shí)踐著作，以期還原教育者的本真形象，呼喚新時(shí)代背景下具有愛的人格特質(zhì)的教育工作者。

二、教師教育生活中愛的認(rèn)知

長期以來，人們談?wù)撝鴲?，卻很難說已經(jīng)清醒確切地懂得愛為何物。從感性方面說，人們習(xí)慣性認(rèn)為愛是一種由于對(duì)方為自己付出從而帶來自我的愉悅性體驗(yàn)。我們享受著愛，消費(fèi)著愛，似乎在我們看來這就是愛，如愛是“食色，性也”，愛是青春的荷爾蒙化學(xué)物質(zhì)分泌引致的生理沖動(dòng)，愛也是深陷情網(wǎng)而不可自拔，愛是買賣也是消費(fèi)。從理性方面說，人們又發(fā)現(xiàn)純粹地從對(duì)方那里單向地獲取愛并不能真正得到令人滿意的結(jié)果，很多時(shí)候是一種不切實(shí)際的幻想。我們無法像經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“理性人”（經(jīng)濟(jì)學(xué)基本假設(shè)，即認(rèn)為人都是理性的且人的行為都是以利己性為基礎(chǔ)，追求自身利益的最大化，并認(rèn)為當(dāng)自己利益滿足后也會(huì)推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步，而至于事實(shí)是否如此該假設(shè)并不能自證）一樣測(cè)量、計(jì)算愛的重量并以此進(jìn)行交易。弗洛姆認(rèn)為真正的愛絕不是單向度的索取，也不是自我犧牲意義層面的給予，他認(rèn)為真正的愛是“他應(yīng)該把他內(nèi)心有生命力的東西給予別人……通過他的給，他豐富了別人，同時(shí)在他提高自己生命感的同時(shí)，他也提高了對(duì)方的生命感。他給不是為了得，但通過他的給，不可避免地會(huì)在對(duì)方身上喚起某種有生命力的東西。”[3]因此，在弗洛姆看來，愛不是毫無意義的給予，也不是“理性人”對(duì)利益角逐的精明計(jì)算，而是在他“給”的同時(shí)也意味著“得”，最終使彼此之間的生命力走向昌明。弗洛姆認(rèn)為“教師向他的學(xué)生學(xué)習(xí)，演員受到觀眾的鼓舞，精神分析學(xué)家通過治愈他人的病而治愈自己的病”[4]，都是“給”即“得”的表現(xiàn)，即同對(duì)方建立一種非對(duì)象化、二元對(duì)立的原子化，而且是生命感互喚的、充滿創(chuàng)造力的緊密關(guān)系。

我們看看資本主義初期的社會(huì)結(jié)構(gòu)特征，可以在那里看到當(dāng)下中國社會(huì)正在復(fù)演著西方曾經(jīng)上演的一幕幕對(duì)愛的誤讀。“對(duì)他們來說，關(guān)鍵是：我會(huì)被人愛嗎？我如何才能值得被人愛？為了達(dá)到這一目的，他們采取了各種途徑。男子通常采取的方法是在其社會(huì)地位所允許的范圍內(nèi)，盡可能地去獲得名利和權(quán)力，而女子則是通過保持身段和服飾打扮使自己富有魅力；而男女都喜歡采用的方式則是使自己具有文雅的舉止，有趣的談吐，樂于助人、謙虛和謹(jǐn)慎?！盵5]弗洛姆在這里就指出了在那個(gè)建立在市場(chǎng)交易原則基礎(chǔ)上的異化了的社會(huì)結(jié)構(gòu)形態(tài)下的人與人之間的共生有機(jī)體結(jié)合[6]，武志紅先生將其稱為病態(tài)共生（心理學(xué)家瑪格麗特·馬勒稱，6個(gè)月前的嬰兒，處于正常共生期，一個(gè)最顯而易見的特征，是母嬰共同體，即嬰兒覺得，他和媽媽共用一個(gè)身體和心靈，是一個(gè)人，不分你我，不分彼此。只有在這個(gè)階段的共生，是正常的，之后的共生，都可稱為病態(tài)共生）。我們可以看出，某種意義上當(dāng)下中國社會(huì)在實(shí)用主義和唯物主義之上的魔怔之下正患上了歐美近代社會(huì)初期的“資本主義綜合征”，一切建立在市場(chǎng)交換的原則基礎(chǔ)上，包括人與人的結(jié)合、愛情、教育及其他一切社會(huì)關(guān)系，“無論是資本領(lǐng)域還是在勞動(dòng)力領(lǐng)域，個(gè)人的主動(dòng)性被官僚階層所取代。越來越多的人失去獨(dú)立性，依附于龐大的經(jīng)濟(jì)帝國的官僚階層。”[7]“結(jié)果是現(xiàn)代人對(duì)自己、對(duì)同代人和對(duì)大自然產(chǎn)生異化。”[8]當(dāng)這種異化蔓延到教育領(lǐng)域，我們同樣可以從諸如“學(xué)術(shù)官僚化傾向”“導(dǎo)師老板化現(xiàn)象”“校園性侵事件”“校園體罰謾罵事件”“教師的性別歧視、地域歧視、人格歧視”“大學(xué)生自殺跳樓事件”等一系列校園事件中發(fā)現(xiàn)。今天的很多教師并沒有越來越愛自己的學(xué)生，很多教師在“不知不愛”甚至“知而不愛”中墜入了人性的黑暗深淵。

因此，結(jié)合弗洛姆愛的理論，筆者認(rèn)為教師教育生活中愛的認(rèn)知與弗洛姆所說的普遍意義上的愛一樣是生成性的，其過程主要體現(xiàn)為：形而下層面體現(xiàn)為對(duì)人即目標(biāo)的生命平等意識(shí)下的生命之愛，學(xué)生是一個(gè)活生生的生命，應(yīng)遵循其生命本身的成長規(guī)律和差異性。弗洛姆認(rèn)為“一切愛的形式都以博愛為基礎(chǔ)。我指的博愛就是對(duì)所有的人都有一種責(zé)任感，關(guān)心、尊重和了解他人”[9]，教師面對(duì)學(xué)生時(shí)，應(yīng)該對(duì)所有學(xué)生心存同樣的生命博愛情懷。形而中層面，教師作為專業(yè)性的職業(yè)，應(yīng)具備關(guān)懷學(xué)生、教育學(xué)生、成長學(xué)生的事業(yè)之愛。一方面教師應(yīng)該對(duì)教育事業(yè)有充分的了解與心理準(zhǔn)備，并在實(shí)踐中逐漸形成專業(yè)化情感，熱愛自己的事業(yè)。另一方面，面對(duì)差異性和個(gè)性鮮明多元的鮮活生命，教師不能僅僅停留在知識(shí)的傳授與理論的灌輸層面，應(yīng)將自己對(duì)教育事業(yè)的熱愛投射于與每一學(xué)生的生命對(duì)話之間，因此才有蘇格拉底的“教育就是一個(gè)靈魂撼動(dòng)另一個(gè)靈魂”的說法。形而上層面，教師需要從“教師”與“事業(yè)”以及“教師”與“學(xué)生”之間的主、客二元關(guān)系，即從對(duì)象化的關(guān)系進(jìn)一步升華至“無我無他”的境界之愛，這種狀態(tài)不只是消除了主、客對(duì)立的關(guān)系，而且進(jìn)一步消解了教師與學(xué)生之間主體間性的余地，發(fā)展出一種生命合一的藝術(shù)。劉徐湘先生就認(rèn)為教師之愛的一個(gè)重要特征就是忘我，他認(rèn)為：“忘我，即是教師的愛是全身心的投入。從理性的角度分析，教師愛學(xué)生是不能講條件的……從感性的角度來說，教師愛學(xué)生是發(fā)自內(nèi)心的憐愛?！盵10]正如弗洛姆所說：“真正的愛是內(nèi)在創(chuàng)造力的表現(xiàn)，包括關(guān)懷、尊重、責(zé)任心和了解諸因素。愛不是一種消極的沖動(dòng)情緒，而是積極追求被愛人的發(fā)展和幸福，這種追求的基礎(chǔ)就是愛的能力?！盵11]這種境界之愛，即教師愛的能力的體現(xiàn)，即教師教育生活中愛的認(rèn)知的最終生成。

三、教師教育生活中愛的情感

一方面盡管我們從蘇格拉底對(duì)“人是什么”的定義中可以得出人是一個(gè)對(duì)理性問題能給予理性回答的存在者，但不可否認(rèn)的事實(shí)是，人作為一種存在，除了思維的存在和物質(zhì)的存在，還有一個(gè)更高意義的存在，人始終在謀求一種與自然、與世界、與社會(huì)三位一體的合一境界，如中國傳統(tǒng)文化中所說的“天人合一”。作為人類活動(dòng)之一的教育實(shí)踐同樣也要追求人完滿的發(fā)展和教育存在世界的一種健康積極的結(jié)合方向，作為媒介的情感存在便發(fā)揮著無可替代的作用。另一方面，現(xiàn)代人文主義教育思潮和通識(shí)教育思想在教育場(chǎng)域的流播，使我們?cè)絹碓街匾晭熒楦性诮逃虒W(xué)當(dāng)中的作用。美國著名心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為“情感和認(rèn)知是人類精神世界兩個(gè)不可劃分的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的”[12]，并且他認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一種全人學(xué)習(xí)而不僅僅是“脖子以上的學(xué)習(xí)”。英國著名教育家懷特海在《教育的目的》一書中提出“我們的目標(biāo)是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個(gè)特殊方面有專業(yè)知識(shí)的人才，他們的專業(yè)知識(shí)可以給他們進(jìn)步、騰飛的基礎(chǔ)，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學(xué)般深邃，又有藝術(shù)般高雅?！盵13]因此，教育者掌握愛的情感是實(shí)現(xiàn)從愛的認(rèn)知到愛的實(shí)踐的中心環(huán)節(jié)也是必經(jīng)之途。當(dāng)我們今天再讀夸美紐斯“教師是太陽底下最光輝的事業(yè)”和“把一切知識(shí)教給一切人”時(shí)，心中無法不升起崇高的敬意，無法不對(duì)教師這一身份多一點(diǎn)敬畏。

無論是當(dāng)下的基礎(chǔ)教育體制改革“五位一體”（主要是指教育目的當(dāng)中的德育、智育、體育、美育與勞動(dòng)教育）發(fā)展目標(biāo)，還是“基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力和情感態(tài)度價(jià)值觀”，還是當(dāng)下備受重視的教師專業(yè)發(fā)展（不僅指教師專業(yè)知識(shí)和技能，還包括教師專業(yè)情意和教師專業(yè)意志）理論和現(xiàn)實(shí)，我們都可以看到教師情感在教育教學(xué)當(dāng)中春風(fēng)化雨的默化功能。所謂“移風(fēng)易俗，莫善于樂”更道出了東方世界古代先賢們的教育智慧。同時(shí)我們還可以看到無論是東方的“六藝”（中國周朝時(shí)期學(xué)校的主要學(xué)習(xí)課程，包括禮、樂、射、御、書和數(shù)）教育，還是西方的“七藝”（歐洲中世紀(jì)學(xué)校教育課程，主要包括文法、修辭、辯證法和算術(shù)、幾何、天文、音樂。前三藝由希臘最早的智者普羅塔哥拉學(xué)派提出，后四藝在蘇格拉底時(shí)已有傳授，經(jīng)由柏拉圖加以理論化并正式提出），我們都可以看到東方的禮樂教化和西方的音樂在教育當(dāng)中的獨(dú)立性和重要性。如果說文化教育學(xué)的目標(biāo)主要是通過“喚醒”和“陶冶”的途徑培養(yǎng)人的完整人格，那么今天我們可以說我們的教育者的教育教學(xué)就是通過喚醒內(nèi)心沉睡已久的愛的能量進(jìn)而擴(kuò)展這種愛，從而喚醒學(xué)生心底潛藏的巨大的能量和豐滿的人性之愛。這也就是弗洛姆所說的：“通過他的給，他豐富了別人，同時(shí)在他提高自己生命感的同時(shí)，他也提高了對(duì)方的生命感。他給不是為了得，但通過他的給，不可避免地會(huì)在對(duì)方身上喚起某種有生命力的東西。因此他的給同時(shí)也包括了使接受者也成為一個(gè)給的人，而雙方都會(huì)因?yàn)閱拘蚜藘?nèi)心的某種生命力而獲得快樂?！瘪R克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中同樣提出：“如果你以人就是人以及人同世界的關(guān)系是一種充滿人性的關(guān)系為先決條件，那么你只能用愛去換愛，用信任去換信任。”[14]如果我們的愛不是喚醒對(duì)方的愛，那么這樣的愛就不是一種能力，更不是一種藝術(shù)，而仍然是一種共生結(jié)合下的幻象。因此，教育者在教育教學(xué)生活當(dāng)中應(yīng)當(dāng)充分了解自己的教育生活世界，關(guān)懷和尊重學(xué)生，充滿責(zé)任心，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體身心內(nèi)外的自由，引導(dǎo)學(xué)生由課堂世界、學(xué)校世界走向生活世界，使教育從“無論教育者還是受教育者，教育都是一種生活方式而且是一種日常生活方式”[15]邁向充滿潤物無聲之愛的充滿無限生命可能和創(chuàng)造性潛能的良性循環(huán)的生活方式。

四、教師教育生活中愛的實(shí)踐

“行使任何一門藝術(shù)都需要有一些基本的東西，木匠藝術(shù)、醫(yī)療藝術(shù)和愛的藝術(shù)都是如此?！盵16]弗洛姆認(rèn)為在愛的藝術(shù)實(shí)踐問題上需要四項(xiàng)基本條件：紀(jì)律、集中、耐心和極大的興趣?！叭绻沂菓{一時(shí)的‘興致去行事，這也許會(huì)成為使我感到愉快的一種嗜好，但我永遠(yuǎn)成為不了大師?！盵17]同時(shí)，由于我們工業(yè)系統(tǒng)提倡的是效率以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的缺陷與問題，從而使我們很難以耐心堅(jiān)持，社會(huì)的快節(jié)奏發(fā)展也使得我們同時(shí)做很多事情難以集中注意力、難以保持清醒。如果個(gè)體不能保持對(duì)一門藝術(shù)的極大興趣的話，按照弗洛姆的觀點(diǎn)，個(gè)體也無法成為這方面的大師。

教育工作者在教師教育生活中必須實(shí)踐愛的藝術(shù)、提升愛的能力，繼而積極喚醒學(xué)生內(nèi)心的愛，這是弗洛姆愛的藝術(shù)理論給予我們的最大啟示。從軸心時(shí)代孔孟之道所承繼的東方文明傳統(tǒng)與西方“蘇柏亞”締造的西方文明傳統(tǒng)的對(duì)比中我們可以發(fā)現(xiàn)，作為偉大的教育家，無論是東方還是西方都具備以下三個(gè)共同的特質(zhì)：一是充滿著浪漫的教育理想，無論是孔子的“克己復(fù)禮”還是柏拉圖的“理想國”；二是愛護(hù)學(xué)生，無論是孟子的“得天下英才而教育之”還是蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”，都飽含著教師對(duì)學(xué)生對(duì)英才的渴望和對(duì)理性的上下追索；三是重視實(shí)踐，盡管亞里士多德將人類的知識(shí)分為實(shí)踐知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和理性知識(shí)三個(gè)部分，但并不意味著以“蘇柏亞”為代表的古希臘的智者并不重視實(shí)踐的作用。同樣，雖然從“樊遲問稼”中我們看出孔子鄙視生產(chǎn)性知識(shí)，但若以蘇格拉底的知識(shí)分類方法，我們可以看出華夏世界非常重視實(shí)踐知識(shí)（此處主要是根據(jù)蘇格拉底知識(shí)分類方法對(duì)中國社會(huì)知識(shí)傳統(tǒng)進(jìn)行剖析，比如孟子的“三代，皆以明人倫也”的說法）。無論是孔子的“學(xué)思”思想還是子思的“學(xué)問思辨行”（語出子思著《中庸》[18]，“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”），還是人民教育家陶行知先生所倡導(dǎo)的“身心合一，手腦并用”（陶行知生活教育理論的實(shí)施途徑）思想都以實(shí)踐為指歸。

五、結(jié)語

從教育的理念世界到生活世界的道路是曲折的，對(duì)教師教育教學(xué)生活中愛的人格分析應(yīng)始終遵循“認(rèn)知—情感—實(shí)踐”的三維循環(huán)模式，不斷推進(jìn)教育工作者糾正對(duì)愛的認(rèn)知的誤讀，強(qiáng)化對(duì)教師教育教學(xué)生活愛的體驗(yàn)，激發(fā)教育工作者實(shí)踐愛的動(dòng)力，最終提升教育工作者愛的能力，實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)生活愛的人格的形成，從而為教育理想走向生活世界持續(xù)提供能量，以促進(jìn)學(xué)生理性成熟發(fā)展和內(nèi)在創(chuàng)造力的自由流動(dòng)！

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