當今社會的快節(jié)奏，拉著我們激烈奔跑，我們匆匆忙忙從這一站趕赴下一站，從上一站趕赴下一站，這也使得我們語文人漸漸浮躁，我們的語文課堂也在浮光掠影間行走，“慢語文”離我們越來越遠。

在一次研修培訓(xùn)時，聽了兩節(jié)“同課異構(gòu)”課。兩位老師執(zhí)教的是蘇教版九年級上冊季羨林老先生的《成功》一文。

甲老師在介紹了作者季羨林的生平及授予季老的“感動中國”頒獎詞之后，跟同學(xué)們說：“課前我們已經(jīng)進行了預(yù)習(xí)，那么你們覺得季羨林先生的這篇文章可以換一個什么更明確的標題？請到文中尋找。”其實，也就是類似尋找文中作者的觀點。問題剛拋出來，老師就又急忙接著說，“我相信大家都預(yù)習(xí)了，這個問題一定有答案了，我們一起來說說看！”于是，一部分學(xué)生帶頭說“成功=”，其他學(xué)生也立刻跟上，“成功=天資+勤奮+機遇”，教室里呈現(xiàn)出“異口同聲”整齊劃一的景象，授課教師臉上露出滿意的神色，在黑板上隨即板書下“成功=天資+勤奮+機遇”，非常順利地完成了提取全文中心論點的環(huán)節(jié)。

乙老師在教學(xué)時同樣拋出這個問題，讓同學(xué)們在這篇議論文中尋找最能代表季羨林老先生觀點的句子。當學(xué)生正欲回答時，乙老師說：“同學(xué)們不要急，讓我們在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，再次進入課文，靜心看一遍課文，再想一想，然后拿筆劃出你認為最能代表作者觀點的句子?！庇谑?，同學(xué)們在老師的引導(dǎo)下，重新進入文中，再次仔細研讀文本，幾分鐘后開始提筆進行圈劃。當同學(xué)們?nèi)縿澓弥?，乙老師讓所有同學(xué)對著自己所劃的句子大聲朗讀，并且提示：“不管你等會兒讀的句子與別人是否相同，都請你堅持朗讀到底！”當乙老師喊出“齊”的時候，教室里至少出現(xiàn)了三種不同的朗讀聲，也分批結(jié)束，甚至有一個孩子單獨最后一個還在讀，聲音漸低，但老師鼓勵他讀結(jié)束。教室里呈現(xiàn)出有些“亂”的景象。

接下來的時刻，乙老師就帶著同學(xué)們分別來看這三種答案，并一起討論、辨析，使同學(xué)們在這樣的探討中，逐步了解歸納議論文中心論點的方法。

對以上兩例，我有以下三點思考：

1.語文課堂應(yīng)該“慢下來”，讓學(xué)生“再讀一讀”，從而浸進去。

朱光潛教授曾經(jīng)說過：“慢慢走啊欣賞??！”我們一線語文老師，必須耐得下性子，放得慢步子，容得下“慢慢玩賞文字”的過程。

剛才的案例中，我們看到甲老師介紹完作者后，就拋出尋找《成功》一文論點的問題，接著就以課前已經(jīng)預(yù)習(xí)讀了為由，讓學(xué)生很快齊聲作出回答。

而乙老師同樣的問題拋出，學(xué)生急欲回答的時候，乙老師卻能引導(dǎo)孩子們“不要急，再讀一讀課文……”

非常細微的差別，卻折射出不同的理念。

課前預(yù)習(xí)固然是非常重要的一環(huán)，能夠為課堂省去很多時間，但我以為，即使課前進行了充分的預(yù)習(xí)，課堂仍然應(yīng)該有“再讀一讀”的潛心。語文課堂就是要讓學(xué)生在各種形式的讀中，與文字親密接觸，在“讀書百遍，其義自見”的境界里有更多的收獲。

課前、課中，同樣是讀課文，首先從走進文本的“深淺”來看，課前的預(yù)習(xí)讀，很多時候只求對文章有一個整體的認知，相對籠統(tǒng)膚淺，即使教師給出“導(dǎo)學(xué)單”等，學(xué)生也會因是課前自學(xué)，而往往淺嘗輒止。而到了課堂，帶著教師的問題，重新進入文本的“再一次讀”，獨立、深入地與文本展開對話，目標性更明確，才會更深入，也才會有進一步的感悟和體會。再從學(xué)生“心理在場”的角度來看，課前預(yù)習(xí)讀，很多時候時間是學(xué)生自己隨意找的，甚至就是課間幾分鐘，處于無人看管的自學(xué)狀態(tài)。即使是利用自習(xí)課，學(xué)生也有可能“人在場心不在場”，難免會有一部分學(xué)生敷衍了事。而課堂在老師的引導(dǎo)下、關(guān)注下讀，學(xué)生的專注力更高、更投入、也必定更深入，浸進去，讀中悟“情”、讀中明“理”， 在“再讀一讀”的引領(lǐng)中，學(xué)生受到語言文字的熏陶，收到“撥開云霧見青天”的良效，也更能在課文理解上水到渠成。

2.語文課堂應(yīng)該“慢下來”，讓學(xué)生“再想一想”，從而深處行。

記得蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“自由支配與思考的時間，是學(xué)生個性發(fā)展的必要條件。” 美國一位教育家也說過，學(xué)生在面對教師提出的每個問題之后，至少需要等待2分鐘才能有一個必要的思維活動。教師應(yīng)恰當?shù)貙?dǎo)演一些給予學(xué)生充分思考的時空，從而促使學(xué)生更積極更深入思維的發(fā)生，主動探討的激情。 我們的課堂教學(xué)中，時間的確是寶貴的資源，但若能在拋出問題后，恰當合理地等待、激發(fā)，必將收獲意想不到的驚喜。

甲老師為了節(jié)約時間，在拋出尋找《成功》一文論點的問題后，幾乎沒有等待，就讓學(xué)生齊聲回答。連聽課老師甚至于還在思索的時候，這個環(huán)節(jié)就已經(jīng)“輕松”處理結(jié)束，又去忙于下一個環(huán)節(jié)。在這個過程當中，我們感受到的是匆忙趕路的節(jié)奏，至于學(xué)生有沒有真正理解，并掌握方法，不得而知。

而乙老師的課堂，我們看到的是，學(xué)生急欲回答時，他“拉慢”了學(xué)生奔跑的腳步，讓他們?nèi)ピ僮x讀課文，進入文本，“再想一想”。

是啊，“再想一想”這是一種教育的機智，是一種“慢火熬湯”的等待，是一種引領(lǐng)深入的高明手段。

應(yīng)試教育的弊端，導(dǎo)致我們語文老師靜不下心來等待，一心只求快快快趕趕趕，“大容量搶進度”成為時下部分語文課的“時尚”。作為一門增長知識、豐富情感、提升修養(yǎng)的學(xué)科，如果我們語文老師只是領(lǐng)著學(xué)生匆匆趕路，一個環(huán)節(jié)奔向另一個環(huán)節(jié)，表面來看我們完成了既定的任務(wù)，而實際上造成的學(xué)生思想乃至心靈的麻木、無法真正走進文本，更不懂欣賞美等等一系列素養(yǎng)的缺失，將無法估量。

3.語文課堂應(yīng)該“慢下來”，讓學(xué)生“再靜一靜”，真學(xué)習(xí)。

真學(xué)習(xí)，顧名思義是指課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是真實的學(xué)習(xí)。也就是讓學(xué)習(xí)在課堂上真正發(fā)生在學(xué)生身上。不外乎包括：學(xué)生問題的真暴露、學(xué)生生成資源的真呈現(xiàn)、問題得到真解決。學(xué)得真實、學(xué)得深入。而筆者以為，唯有將心靜下來，拂去課堂的虛假熱鬧與繁華，才有可能進入“真學(xué)習(xí)”。

甲老師的課堂里，當老師提出問題后，部分比較優(yōu)秀的帶頭說的孩子，也許的確積極思維，發(fā)生了“真學(xué)習(xí)”，但也有一部分孩子，卻完全可以不費吹灰之力，濫竽充數(shù)。而乙老師在學(xué)生也許沒有深入思考，就高舉著手喊著“我我我”急欲回答”之時，及時引領(lǐng)，將目標指向再一次的閱讀課文，讓教室里一下子靜下來，學(xué)生再次走進課文，深思圈劃，這是在無形中告訴學(xué)生：要找出一篇議論文的論點，并非易事，一次次“認真閱讀、靜心深思”是我們最好的依托！潛入文中、推敲揣摩，才能使你更精準地找到答案。

我以為，更精妙之處就在于乙老師既沒有齊讀，也沒有指名個別發(fā)言。因為在很多情況之下，如果老師先喊的學(xué)生相對比較優(yōu)秀，就會導(dǎo)致后一個發(fā)言的學(xué)生，將自己原先所劃的答案推翻，重復(fù)剛才優(yōu)秀生的答案，這樣，老師就不能看到學(xué)生思維的真正結(jié)果。乙老師讓每個人劃出自己的觀點并大聲朗讀，并允許與別人朗讀不一樣的答案，這樣每個人都用自己真正思考的答案，在參與課堂，也讓老師更清晰地看到同學(xué)們出現(xiàn)的幾種錯誤答案。

這樣的課堂即時生成，也正是老師求之不得的教學(xué)資源，也是接下來的“發(fā)力點”，孩子們理解的難點。在接下來最終答案的研討、辯論、探究中，學(xué)生定會更用心地真正參與，知其然并知其所以然，在同伴互助及老師的點撥下，逐步掌握議論文論點的尋找歸納之法，如此思維力得到培養(yǎng)，學(xué)得真實、學(xué)得深入的“真學(xué)習(xí)”，值得我們借鑒。

快節(jié)奏的社會，奔跑的人群，作為語文人，我們依然期待“慢下來”的語文課堂，我們期待“多閱讀、勤思考、能靜心”的真學(xué)習(xí)語文課堂，我們期待一線語文老師能用一分靜心、二分耐心，三分細心，帶著學(xué)生一起熬制“慢語文”的佳釀！

（陸永紅 江蘇南通 通州區(qū)新壩初級中學(xué)226300）