覃睿+劉夢雪+史婭琪

摘 要 與能力本位教育著眼于外部市場對勞動力能力需求來開發(fā)組織教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而采取機(jī)械式復(fù)制性的教育不同，可行能力本位教育注重兼顧人的內(nèi)在價(jià)值及知識與技能的工具價(jià)值，注重發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的能動性來擴(kuò)展學(xué)習(xí)者可行能力集，繼而擴(kuò)展學(xué)習(xí)主體能動性，使其成長為一個(gè)追求理想生活的活生生的人，并初步形成了包括教育理念、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)與組織、教學(xué)方法選擇與應(yīng)用及學(xué)習(xí)成果評價(jià)等在內(nèi)的較為完整的框架體系?？尚心芰Ρ疚唤逃粌H在價(jià)值理念上更符合我國社會主義核心價(jià)值取向，而且能為構(gòu)建系統(tǒng)性協(xié)同的職業(yè)教育整體架構(gòu)提供完整思路，進(jìn)而為我國經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型和職業(yè)教育體系改革發(fā)展做出相當(dāng)貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；能力本位教育；可行能力本位教育；內(nèi)在價(jià)值

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）25-0028-06

能力本位教育（competency-based education）思潮影響深遠(yuǎn)且方興未艾，多年來一直受到教育界熱捧[1][2]，但同時(shí)由于其固有的諸多局限性及難以應(yīng)對勞動力市場結(jié)構(gòu)性變化而備受學(xué)界和產(chǎn)業(yè)界詬病[3][4][5][6]。為此，國際職業(yè)教育界轉(zhuǎn)而向阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）與瑪莎·娜斯鮑姆（Martha Nussbaum）的“可行能力理論（capabilities approach）”尋求立論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)，并取得了諸多極具價(jià)值的理論與應(yīng)用成果。梳理發(fā)現(xiàn)，以可行能力理論為立論依據(jù)的可行能力本位教育（capabilities-based education）不僅在價(jià)值理念上更符合社會主義核心價(jià)值取向，而且能為推動我國職業(yè)教育改革和發(fā)展提供完整的思路。

相較于國際“可行能力理論”研究及職業(yè)教育應(yīng)用早已蔚為一股重要思潮和豐碩成果，亞洲地區(qū)普遍對其所知仍極為有限[7]。國內(nèi)有關(guān)可行能力理論之職業(yè)教育應(yīng)用研究更是微乎其微，相關(guān)文獻(xiàn)不足10篇，且僅限于審視教育公平問題，于職業(yè)教育改革和發(fā)展之探索尚不足。為此，本文主要對學(xué)界和業(yè)界詬病的能力本位教育局限性進(jìn)行梳理，并對可行能力理論及職業(yè)教育應(yīng)用予以簡要介紹，在此基礎(chǔ)上對能力本位教育和可行能力本位教育進(jìn)行了比較，并據(jù)此提出可行能力本位教育之于我國職業(yè)教育應(yīng)用之意義，以可行能力理論在我國職業(yè)教育之應(yīng)用研究推向深入為盼。

一、能力本位教育及其局限性

能力本位教育是國際職業(yè)教育界多年來一直關(guān)注的焦點(diǎn)，其觸角已延伸至基礎(chǔ)教育、普通高等教育等教育層次。作為一種創(chuàng)新性的教學(xué)方法，能力本位教育的核心思路是從職業(yè)崗位（群）的需要出發(fā)，確定能力培養(yǎng)目標(biāo)，并層層分解，然后再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，以行業(yè)應(yīng)具備的能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)，最后考核學(xué)生是否達(dá)到相應(yīng)能力要求?？梢?，外部勞動力市場需求之“能力”是能力本位教育的基礎(chǔ)和核心，貫徹著整個(gè)教與學(xué)全過程，合宜地認(rèn)識和理解外部需求之能力，并將之轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，是能力本位教育的關(guān)鍵和出發(fā)點(diǎn)。

當(dāng)今能力本位教育對“能力”的主流認(rèn)識是克服了早期任務(wù)技能觀和關(guān)鍵能力觀弊端的整合能力觀[8]。其將“能力”視為各種學(xué)習(xí)或工作場景以及職業(yè)發(fā)展歷程中所表現(xiàn)出的綜合素質(zhì)，包括對知識、技能的掌握，對社會交際、分析推理等各種能力的綜合運(yùn)用，具有責(zé)任感、自我管理能力等[9]。該種能力觀不僅強(qiáng)調(diào)“批判力”“態(tài)度”“經(jīng)驗(yàn)”等一般性素質(zhì)，而且注重與具體工作情境相一致的“知識”和“技能”，是一種折衷了任務(wù)技能觀和關(guān)鍵能力觀的能力觀。盡管能力本位教育的整合能力觀順應(yīng)了當(dāng)今的時(shí)代需求，滿足了職業(yè)教育與培訓(xùn)的針對性和專業(yè)性雙重需求，但其固有的局限性及在應(yīng)對勞動力市場結(jié)構(gòu)性變革挑戰(zhàn)方面的不足一直為學(xué)界和業(yè)界所詬病。

第一，基于原子化的外部能力需求的能力本位教育忽視了人的自身發(fā)展以及職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)自主。能力本位教育始終意圖將工作場所所需能力轉(zhuǎn)化為一系列知識和技能要素、績效指標(biāo)，并將之用一個(gè)范圍列表和證據(jù)指南予以呈現(xiàn)，以便傳授和考核。但無論怎么完善和改進(jìn)能力列表和指南，無論反映和描述的知識和技能是多么寬泛或精確，始終都未脫離外部任務(wù)需求導(dǎo)向和工作原子化趨向這一事實(shí)。在教學(xué)中，倡導(dǎo)的是“還原”。對于一個(gè)能應(yīng)對變化的靈活勞動力而言，這種知識、技能的學(xué)習(xí)和應(yīng)用策略，不僅缺乏連貫性的知識根基，而且忽視了人的自身發(fā)展以及對職業(yè)的認(rèn)同與職業(yè)自主。

第二，以具體工作情境為基點(diǎn)的能力本位教育實(shí)際是面向既有（至多是新近）知識和技能需求，局限于情境知識與技能，這明顯會抑制創(chuàng)新知識和新型實(shí)踐的發(fā)展。即便建立了知識與技能需求的緊密跟蹤機(jī)制，也只是稍稍增加教育培訓(xùn)與最近實(shí)際需求的重疊度，僅將持續(xù)升級知識與技能水平限定在適應(yīng)工作和市場需求上，明顯有失偏頗。此外，盡管基于整合能力觀也注重培養(yǎng)諸如認(rèn)知技能、自主學(xué)習(xí)和社會技能等關(guān)鍵能力（或通用技能、可雇傭技能），以應(yīng)對快速經(jīng)濟(jì)社會與技術(shù)環(huán)境，但由于諸如問題解決能力、溝通技能等通用技能本身實(shí)際上的情景依賴性和敏感性[10]，而使得能力本位教育明顯過于理想主義。

第三，對“能力”的理解和認(rèn)識不足，且在人力資源管理流程關(guān)鍵環(huán)節(jié)的應(yīng)用中存在明確缺陷。能力本位教育趨向于將學(xué)習(xí)過程簡單地等同于技能培訓(xùn)，尤其注重個(gè)體特定技能發(fā)展，而非發(fā)展具有復(fù)雜行為的完整的社會人[11]，不僅有將勞動者簡單地視為執(zhí)行者或操作手之嫌，而且由于過分關(guān)注具體工作情境的技能和知識的掌握，致使人力資源評估和招聘等人力資源管理關(guān)鍵環(huán)節(jié)趨于僵化。例如，在人力資源評價(jià)環(huán)節(jié)所采用的簡單的五點(diǎn)量表法，致使最終評估結(jié)果缺乏活力和承諾；人力資源招聘環(huán)節(jié)趨向于更有利于有工作經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)聘者，而將那些可能做出更大貢獻(xiàn)的應(yīng)聘者排除在外。這不僅對剛剛進(jìn)入職場的年輕人不利，而且極易產(chǎn)生豎井式組織結(jié)構(gòu)，而不利于員工轉(zhuǎn)向新領(lǐng)域或轉(zhuǎn)變新角色。

第四，盡管能力本位教育通過學(xué)習(xí)成績評定的標(biāo)準(zhǔn)化增強(qiáng)了學(xué)習(xí)及其成效的國/區(qū)際可比性，而且為教師和學(xué)生的跨區(qū)域流動奠定了基礎(chǔ)，為教育質(zhì)量國際合作提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)，但卻忽視了各式各樣“技能鴻溝”的持續(xù)擴(kuò)大[12]。受全球化的持續(xù)深入影響，國家之間乃至一國之內(nèi)區(qū)域間的技能鴻溝在持續(xù)擴(kuò)大，社會階層、鄉(xiāng)野地區(qū)及性別與種族/民族的各式各樣邊緣化持續(xù)蔓延，致使必須考慮環(huán)境因素在克服以往視為“寶貴技能”的缺點(diǎn)及進(jìn)一步明確其性質(zhì)等方面的重要性。此外，隨著信息技術(shù)等新技術(shù)的發(fā)展和向傳統(tǒng)領(lǐng)域的滲透，對需要中級技能的常規(guī)工作需求在持續(xù)減少，而對高級技能和低級技能的需求卻在增加。勞動力市場的這一結(jié)構(gòu)性變化，使得一直以來主要面向中低技能的能力本位教育越來越缺乏吸引力。

事實(shí)上，對能力本位教育的詬病由來已久。十九世紀(jì)中后葉，英國產(chǎn)業(yè)界發(fā)現(xiàn)其競爭力正在落后于競爭對手，就對職業(yè)教育應(yīng)在多大程度上直接面向工作需要產(chǎn)生了質(zhì)疑，并認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)人們對競爭保持高度警惕的心智，以便在競爭中處于更有利的地位[13]。盡管學(xué)界和業(yè)界做出了諸多努力對能力本位教育進(jìn)行完善和改進(jìn)，但仍然難以在其固有局限性上取得突破。于是很多學(xué)者從諸如可持續(xù)發(fā)展理論、人力資本理論等角度尋求立論依據(jù)和實(shí)踐指引，但收效仍甚微。主要原因是這些理論的價(jià)值取向根植于工具理性和功利主義，而忽視了人的內(nèi)在價(jià)值。相對而言，可行能力理論的提出和發(fā)展卻為此提供了一個(gè)更為完整的思路。

二、可行能力理論及其之于職業(yè)教育

“可行能力理論”是由阿瑪斯亞·森和瑪莎·娜斯鮑姆在糾正主流功利主義經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治思維不足基礎(chǔ)上創(chuàng)建和發(fā)展起來的一種新的評價(jià)個(gè)人福祉與社會安排、政策設(shè)計(jì)和社會變革提案的規(guī)范性框架體系[14][15][16][17]。該理論以人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)理想生活方式而能夠把握的可行能力集合為核心，深入考察各種手段對生活質(zhì)量的影響、商品或財(cái)富向可行能力轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)制以及可行能力集合的基本內(nèi)容等[18]。

“可行能力”“功能性活動”“能動性”“自由”是可行能力理論四個(gè)重要的概念范疇。其中，“可行能力”是指一個(gè)人能夠真正擁有且能將之付諸實(shí)踐的功能性活動組合；“功能性活動”反映一個(gè)人認(rèn)為值得去做或達(dá)到的多種多樣的事情或狀態(tài)[19]，包括諸如讀寫活動、營養(yǎng)良好與健康身體、愉悅心情以及諸如融入社會等社會性功能活動；“能動性”則反映了人們追求他們值得追求且對他們希望過上的生活非常重要的目標(biāo)的能力，意指個(gè)體是一個(gè)規(guī)劃和執(zhí)行其功能性活動的積極參與者，是一個(gè)采取獨(dú)立決策和自由行動去改變的概念范疇[20]。能動性不僅對真正的個(gè)人自由非常重要，而且對集體行動和民主參與有重要作用，而集體行動與民主參與是人生兩個(gè)既有區(qū)別又存在聯(lián)系的方面，因此能動性是個(gè)人福祉的關(guān)鍵維度。

可行能力既有功能發(fā)揮的意思，又有機(jī)會與自由選擇的意思。如果用一個(gè)功能性活動向量來表示一個(gè)人的實(shí)際成就，那么可供他/她選擇的各種相互替代的功能活動組合就構(gòu)成了這個(gè)人的可行能力集?？尚心芰欠秶鷱V泛的、可以擴(kuò)展的。一方面，一個(gè)人的發(fā)展抑或自由意味著可行能力集的擴(kuò)展，可行能力集越擴(kuò)展意味著這個(gè)人越自由。反之，一個(gè)人越自由，說明這個(gè)人可行能力集得以有效擴(kuò)展；另一方面，個(gè)人的能動性與可行能力集擴(kuò)展密切相關(guān)[21]。事實(shí)上，能動性不僅意味著可行能力集的積極擴(kuò)展，以便有更多選擇機(jī)會，而且意味著對既有可行能力集進(jìn)行自由選擇和組合。從本質(zhì)上看，一個(gè)人的可行能力集擴(kuò)展過程就是增權(quán)賦能過程，反之亦然。可行能力、功能性活動、能動性和自由的關(guān)系見圖1。

隨著研究與發(fā)展的深入，可行能力理論對教育研究的影響也越來越深遠(yuǎn)，對職業(yè)教育的目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教育政策等方面的重新思考、探索與實(shí)踐發(fā)揮著促進(jìn)作用。可行能力理論的創(chuàng)始人和重要發(fā)展者阿瑪斯亞·森和瑪莎·娜斯鮑姆都認(rèn)為，除了“受教育”本身就是一項(xiàng)基本可行能力外，教育對于每個(gè)人都有特定的增權(quán)賦能內(nèi)在價(jià)值[22]。亦即，教育的內(nèi)在價(jià)值在于提升個(gè)人能動性及追求其理想幸福的能力。因此，職業(yè)教育也需要注重教與學(xué)及人的發(fā)展之間的關(guān)系，職業(yè)教育內(nèi)容、過程的組織必須以擴(kuò)展個(gè)人可行能力集及能動性獲得與施展為目的，為個(gè)人更高層面的知識力與理解力奠定基礎(chǔ)，使受教育者成為具有批判性與創(chuàng)造性思維，能解決問題、做出可靠決策，能關(guān)懷與尊重他人，具有自尊的個(gè)體。

既然可行能力理論從“人”入手，探討人們?yōu)榱双@得一系列結(jié)果所需的可行能力，而非特定技能，那么在教學(xué)內(nèi)容組織上除了包括既有顯性知識和技能外，還應(yīng)包括生活技能、原理性知識、本土知識、行業(yè)性知識與技能、工作場所隱性知識等，并根據(jù)特定情境組織成為合宜的教學(xué)內(nèi)容（課程體系）。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中，一些職業(yè)領(lǐng)域所需的知識與技能體系可能具有明顯邊界，而另一些領(lǐng)域可能更強(qiáng)調(diào)知識寬度或情境知識，畢竟不同職業(yè)領(lǐng)域?qū)χR技能體系的抽象程度、深度、寬度和復(fù)雜性等方面的要求是有差異的。事實(shí)上，特定工作技能的施展需要以更為基礎(chǔ)、復(fù)雜而寬泛的知識、技能和能力為基礎(chǔ)，且工作技能的施展能力與個(gè)體及社會與職業(yè)的相互關(guān)系密切相關(guān)。因此，為工作而學(xué)習(xí)要超越工作本身。正如克里斯托弗·溫奇（Christopher Winch）所說，不是要施展一系列技能，而是要形成自主規(guī)劃、實(shí)施和評估的能動性[23]。而支撐能動性的可行能力框架不僅需要運(yùn)用特定職業(yè)領(lǐng)域?qū)嵺`所需的應(yīng)用性理論知識，而且需要超越特定工作場所的行業(yè)性知識和技能以及工作場所的隱性知識等等。

教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化需要教學(xué)方法與之相適應(yīng)。根據(jù)可行能力理論，職業(yè)教育的教學(xué)方法應(yīng)從機(jī)械式教學(xué)轉(zhuǎn)向創(chuàng)建包容且友好的學(xué)習(xí)環(huán)境，巧妙地應(yīng)用參與式、互動式、對話式、批判式、提問式、5E（引入、探究、解釋、精致、評價(jià)）等教學(xué)方法[24][25][26]，且不能簡化為為獲得某一結(jié)果的純粹策略。實(shí)踐證明，已廣泛用于生活技能教與學(xué)的友好學(xué)習(xí)環(huán)境以及參與式和互動式教學(xué)法完全適用于與多元化主題有關(guān)的多重價(jià)值、態(tài)度和行為的形成與塑造；批判式教學(xué)有利于幫助學(xué)生質(zhì)疑和挑戰(zhàn)主流知識與實(shí)踐和意識形態(tài)，能鼓勵學(xué)生反思自己生活的真實(shí)狀況，有助于學(xué)生了解表象背后的深意、原因、脈絡(luò)等，形成個(gè)人的邏輯推論；提問式教學(xué)法以人的歷史性為出發(fā)點(diǎn)，提倡對話，對于包括人際技能等在內(nèi)的與可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的可行能力形成具有重要作用。

三、能力本位教育與可行能力本位教育的比較

事實(shí)上，可行能力本位教育與能力本位教育都是近年來國際教育界的重要職業(yè)教育理念，只不過能力本位教育在實(shí)踐上走得更遠(yuǎn)，而可行能力本位教育尚處于應(yīng)用探索和框架建構(gòu)階段。近十余年來，能力本位教育在人力資本理論和可持續(xù)發(fā)展理論的指引下正在不斷完善，且與可行能力本位教育在諸多方面存在相似點(diǎn)。但由于二者在基本理念、對社會環(huán)境認(rèn)識等方面上的差異，致使二者在諸多方面又存在較大差異。從某種程度上講，可行能力本位教育盡管不算是能力本位教育的替代，但最起碼是對其的有效修正和補(bǔ)充。

可行能力本位教育和能力本位教育都關(guān)心人的生活目標(biāo)及其界定；都認(rèn)為教育價(jià)值不僅限于經(jīng)濟(jì)效用，而應(yīng)包括促成合宜人生及形成兼顧效率與公平的社會在內(nèi)的廣泛目標(biāo)；都認(rèn)識到個(gè)體理性、情感、社會維度的重要性。但在具體表述和實(shí)質(zhì)上卻存在差異：可行能力本位教育認(rèn)為，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人，包括彰顯和發(fā)揮普遍的公民權(quán)利和生活之功能，而能力本位教育的目的是培養(yǎng)成功的人生和形成運(yùn)行良好的社會；可行能力本位教育認(rèn)為，培養(yǎng)公民的教育要追問什么樣的人才是好的公民，他們應(yīng)該知道些什么？而能力本位教育則思考除了讀寫和計(jì)算這些技能外，對于要過上負(fù)責(zé)任成功生活的個(gè)體以及讓社會能應(yīng)對現(xiàn)在和將來的挑戰(zhàn)，還有哪些技能至關(guān)重要？

事實(shí)上，可行能力本位教育和能力本位教育在核心倫理價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)與組織以及教學(xué)方法和結(jié)果考核等方面都存在一定差異，見表1?？尚心芰Ρ疚唤逃J(rèn)為，教育之所以重要，是因?yàn)樗绊懼酥杂傻臄U(kuò)張。也就是說，教育的核心價(jià)值是自由，自由既是教育的目的又是獲得目的的手段。可見，可行能力本位教育的基本思想與理念是價(jià)值理性。相對而言，能力本位教育并沒有明確的核心倫理價(jià)值，即便有包括“人權(quán)”“可持續(xù)能力”“民主”等在內(nèi)的對教育過程之結(jié)果的表述，但其基本原理是工具理性的、功利主義的和適應(yīng)主義的。換言之，能力本位教育認(rèn)為結(jié)果才是真正重要的，能力的價(jià)值在于其在多大程度上能夠幫人們實(shí)現(xiàn)這一結(jié)果。相反，可行能力本位教育強(qiáng)調(diào)內(nèi)在價(jià)值，是一種本質(zhì)主義邏輯，是一種關(guān)于有價(jià)值人生的規(guī)范理想。

可行能力本位教育和能力本位教育之所以在教育目的上存在差異，重要原因之一是二者對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展環(huán)境的認(rèn)識存在差異。能力本位教育并不忽視環(huán)境變化，但認(rèn)為環(huán)境變化可以通過微調(diào)職業(yè)教育系統(tǒng)予以應(yīng)對和解決。事實(shí)上，產(chǎn)業(yè)及其結(jié)構(gòu)在不同國家/地區(qū)以不同速度、不同方式發(fā)生著變革，即便同一產(chǎn)業(yè)的企業(yè)其需求也是不同的。因此，意圖采用一套統(tǒng)一的職業(yè)教育體系來調(diào)適這些差異是不可能的。另外，經(jīng)濟(jì)與社會正在發(fā)生劇烈變化，且變化范圍和步調(diào)具有極大的不確定性，持續(xù)創(chuàng)新和工作中學(xué)習(xí)成為最基本的要求和必須具備的基本素養(yǎng)與能力?？尚心芰Ρ疚唤逃龑Υ烁哚槍π?。

在教學(xué)內(nèi)容上，能力本位教育直接教授的通常是經(jīng)過總結(jié)精簡的崗位知識和技能，是結(jié)果導(dǎo)向的，相應(yīng)知識和技能的教授和考核都是碎片化的，往往忽視對知識和技能背后基本原理的理解與闡釋。另外，能力本位教育注重知識和技能的校際、區(qū)際甚至國際間的可比性，教學(xué)內(nèi)容和結(jié)果考核（技能資質(zhì)）的標(biāo)準(zhǔn)化成為其首要選擇。而可行能力本位教育認(rèn)為，職業(yè)活動是在不同的、獨(dú)特的、復(fù)雜的情境中展開的，因此教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)和組織不僅要注重知識技能的共性、聯(lián)系性、整體性，而且要注重原理性知識、隱性知識和本土知識的教授與學(xué)習(xí)，以為學(xué)生觀察世界提供一個(gè)透鏡，為工作場所創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

相應(yīng)地，能力本位教育和可行能力本位教育的合宜教學(xué)方法也存在一定差異。由于能力本位教育強(qiáng)調(diào)對外部環(huán)境所需知識和技能的滿足，注重培養(yǎng)學(xué)生掌握經(jīng)過提煉精簡的塊狀知識和技能，只要學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相一致即可。因此，能力本位教育倡導(dǎo)以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。而可行能力本位教育認(rèn)同學(xué)習(xí)本身及學(xué)習(xí)者所擁有資源的復(fù)雜性和多樣性，提倡學(xué)生通過個(gè)人自主實(shí)踐來選擇和發(fā)展自己理想的生活，注重培養(yǎng)學(xué)生對自己生活進(jìn)行反思，注重在過程中獲得心理上的認(rèn)同和行為上的調(diào)適。因此，可行能力本位教育更適宜采用過程導(dǎo)向的、復(fù)雜雙向的教學(xué)法，提倡按學(xué)生想法和觀念去思考，而不僅僅是將其應(yīng)用到特定情境之中。

另外，可行能力本位教育視教學(xué)為一種生活方式，而不僅僅是一項(xiàng)工作，其認(rèn)為教學(xué)課程體系的開發(fā)應(yīng)是一個(gè)廣泛聽取學(xué)生、教師、教學(xué)管理者、政府官員以及社會大眾意見和建議的包容性的謹(jǐn)慎的過程，在實(shí)施中不應(yīng)受技術(shù)專家的影響，學(xué)習(xí)成果的評價(jià)宜采取定性的自基準(zhǔn)評價(jià)體系。而能力本位教育只是注重對列表式能力的掌握、傳授或分享與考核。當(dāng)然，可行能力本位教育并未否定評價(jià)學(xué)習(xí)成績的重要性，而是優(yōu)先考慮教育的內(nèi)在價(jià)值以及對灌輸式教育的擺脫。具體來說，就是應(yīng)采用蘇格拉底式提問法，通過討論、爭辯和參與對話來實(shí)現(xiàn)知識、技能及價(jià)值的互構(gòu)。參與式、互動式教學(xué)法之所以極具價(jià)值，不僅是因?yàn)樗驯蛔C明比傳統(tǒng)的講習(xí)式教學(xué)更有效，而且因?yàn)樗窃谧裱降?、多樣性、共鳴、寬容、團(tuán)結(jié)等基本原則下推進(jìn)共同問題的解決。

可見，相對于能力本位教育，可行能力本位教育為職業(yè)教育提出了一個(gè)更完整、更健全、更具革命性的框架體系，而不像能力本位教育那樣局限于對外部環(huán)境中某一特定情境需求的滿足。盡管能力本位教育經(jīng)過自身完善，以更寬廣的視域考察能力，但仍然局限于強(qiáng)調(diào)對外部市場需求的滿足。相反，可行能力本位教育將自主置于教育過程核心，視其為促進(jìn)學(xué)生對自己生活及所處社會面臨的關(guān)鍵問題進(jìn)行批判性理解、詮釋并賦予意義的一個(gè)過程。

四、基于可行能力本位教育的職業(yè)教育改革

我國職業(yè)教育近年來在改革語境下雖然進(jìn)行了富有成效的探索，但仍存在整體框架尚未形成，系統(tǒng)性協(xié)同缺乏，結(jié)構(gòu)主義范式主導(dǎo)等問題[27]，而可行能力本位教育初步構(gòu)建了包括教育理念與目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)和組織、教育方法選擇和應(yīng)用、教育質(zhì)量評價(jià)在內(nèi)的較為完整的教育框架體系。

第一，建立“人的自由與發(fā)展”的職業(yè)教育改革理念和發(fā)展目標(biāo)?？尚心芰Ρ疚唤逃龑ⅰ叭说淖杂珊桶l(fā)展”置于核心地位，以促進(jìn)人們具有選擇過有價(jià)值生活的可行能力以及有利于公共理性的增長與民主生活的品質(zhì)為教育理念和目標(biāo)，這非常符合具有中國特色的社會主義矢志不渝、長期實(shí)踐的核心價(jià)值理念。因此，有必要將“人的自由與發(fā)展”作為統(tǒng)籌職業(yè)教育改革和發(fā)展全局的基本理念和發(fā)展目標(biāo)。

第二，注重“自主學(xué)習(xí)”在職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容組織和教育方法中的核心地位?？尚心芰Ρ疚唤逃且环N通過發(fā)揮學(xué)習(xí)主體能動性擴(kuò)展學(xué)習(xí)者可行能力集，反過來又?jǐn)U展學(xué)習(xí)主體能動性的教育框架體系。我國社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型需要能在工作場所中創(chuàng)造性解決問題的高技能型人才作為支撐，且新生代學(xué)習(xí)者本身具有自主意識較強(qiáng)、思維活躍敏銳等特點(diǎn)。這需要將充分發(fā)揮新生代學(xué)習(xí)者擴(kuò)展能動性作為我國職業(yè)教育改革的方向和任務(wù)。也就是說，在教育內(nèi)容組織和教學(xué)方法上，要注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己理解、解釋其生活及所處社會面臨的關(guān)鍵問題，并賦予其意義。

第三，構(gòu)建由可行能力擴(kuò)展相關(guān)維度組成的職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系。可行能力本位教育注重?cái)U(kuò)展人們可行能力集和實(shí)質(zhì)性自由，因此，在評價(jià)職業(yè)教育質(zhì)量方面尤其注重學(xué)習(xí)者自由和發(fā)展的相關(guān)維度，而非如現(xiàn)行職業(yè)資質(zhì)體系中主要關(guān)注職業(yè)知識和技能的掌握。也就是說，應(yīng)將學(xué)習(xí)者可行能力擴(kuò)展作為主要指標(biāo)納入職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)中，具體可將學(xué)習(xí)者的意愿、思考和分析能力、自尊和尊重他人、長遠(yuǎn)規(guī)劃未來等作為重要評價(jià)指標(biāo)。

此外，要構(gòu)建基于可行能力本位的職業(yè)教育改革的整體框架，還應(yīng)開展教師培養(yǎng)與發(fā)展、專業(yè)課程設(shè)置等多方面、深層次的改革。

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