王琴

摘 要 世界各國爭相規(guī)劃、制定或?qū)嵤﹪屹Y格框架制度的一個重要目的是保障社會公平和平等的實(shí)現(xiàn)。通過引入通用術(shù)語、認(rèn)可先前學(xué)習(xí)、搭建職業(yè)教育與其他教育溝通銜接的框架，國家或地區(qū)資格框架提高了職業(yè)教育的社會地位，保障了學(xué)習(xí)者靈活的學(xué)習(xí)方式和個性化學(xué)習(xí)的開展。從國際范圍來看，國家資格框架制度在建設(shè)中也遭遇一定的問題：框架使用的術(shù)語過于復(fù)雜；雇主參與的程度有限；拓展職業(yè)教育進(jìn)入高等教育的通道可能與職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向發(fā)生沖突。要構(gòu)建我國國家資格框架，需要分階段構(gòu)建融合普通教育與職業(yè)教育的綜合資格框架；建立推進(jìn)利益相關(guān)者達(dá)成共識的機(jī)制；制定與國家資格框架相配套的一系列政策和解決方案。

關(guān)鍵詞 教育公平；國家資格框架制度；職業(yè)教育與培訓(xùn)

中圖分類號 G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）25-0075-05

目前，世界已有150多個國家建立了國家職業(yè)資格框架（National Qualification Framework ，NQF），占全球的75%，其中歐盟28個成員國全部開發(fā)了資格框架。這些引進(jìn)和開發(fā)國家資格框架的國家中，既有富裕的工業(yè)國家，也有貧窮的發(fā)展中國家；既有面積小的島國，也有全球面積最大的國家；既有人口稀疏的小國（100萬），也有人口眾多（1.5億）的大國；既有在聯(lián)合國人類發(fā)展指數(shù)名單中排名第二的發(fā)達(dá)國家，也有排名第146的貧窮國家[1]。顯然，建立國家資格框架制度已成為全球確定的政策實(shí)踐，許多國家將其作為改革職業(yè)教育和培訓(xùn)制度并完善資格系統(tǒng)的政策工具。2016年，我國《國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確提出，建立“國家資歷框架”，推進(jìn)非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)[2]。為此，研究其他國家和地區(qū)資格框架制度建設(shè)的實(shí)踐對于我國構(gòu)建完善的國家資格框架具有重要意義。

一、國家資格框架構(gòu)建的價值訴求

教育公平是社會公平的基石，是世界各國教育政策的價值追求。世界各國建立國家或地區(qū)資格框架的一個重要目的是保障社會公平的實(shí)現(xiàn)。

（一）引入通用術(shù)語，增加資格透明度，幫助學(xué)習(xí)者更好地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)

國家和地區(qū)資格框架通過引入關(guān)于類型、等級、學(xué)習(xí)成果、學(xué)分等通用術(shù)語，使得教育與培訓(xùn)系統(tǒng)及其組成部分之間的關(guān)系更加透明和連貫。國家資格框架通常包含普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、高等教育等不同類型的教育形式，框架從低到高有的分8個等級，最多的分12個等級。例如，澳大利亞和英國有8個等級，俄羅斯是9個等級，印度是10個等級，蘇格蘭是12個等級。資格框架采用學(xué)分制，學(xué)分的計(jì)算是基于學(xué)習(xí)時間的量，不受個體所用時間的影響，是指一個“普通”學(xué)習(xí)者要達(dá)到某一資格或?qū)W習(xí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)成果所需要花費(fèi)的時間，而不去測量某一個體學(xué)習(xí)者實(shí)際花費(fèi)的時間。計(jì)入學(xué)分的學(xué)習(xí)時間是指為獲得學(xué)習(xí)成果所開展的所有學(xué)習(xí)活動，既包括正式的學(xué)習(xí)，如課程、培訓(xùn)、研討會等，也包括在實(shí)驗(yàn)室或其他地點(diǎn)開展的以工作為基礎(chǔ)的各種實(shí)踐活動，以及在圖書館進(jìn)行的信息檢索、個人開展的研究和方案規(guī)劃、進(jìn)行的教育咨詢、輔導(dǎo)和反思等。不僅接受正規(guī)和正式教育的時間計(jì)入學(xué)分的學(xué)習(xí)時間，以工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)也計(jì)入學(xué)分的學(xué)習(xí)時間。

由于教育和培訓(xùn)的要求和條件不同，基于“輸入”的資格認(rèn)定難以進(jìn)行不同類型資格的比照，因此，幾乎所有國家都建立了基于“輸出”的資格認(rèn)定，引入“學(xué)習(xí)成果”這一概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者具備的知識、能力和技能。每一等級的資格對需要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行一般性描述，方便不同類型的資格進(jìn)行比較，為學(xué)習(xí)者在不同類型資格間靈活轉(zhuǎn)換以及非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定奠定了基礎(chǔ)，幫助學(xué)習(xí)者更好地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展路徑。英國是首個嘗試以這種方式開發(fā)國家資格框架的國家。隨后，南非、新西蘭、智利、墨西哥、土耳其、博茨瓦納、孟加拉國和斯里蘭卡，以及澳大利亞的職業(yè)子框架、馬來西亞的技能子框架、毛里求斯的職業(yè)子框架，包括歐洲資格框架，在設(shè)計(jì)上采用的都是這種類型[3]。以學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)的等級描述，為學(xué)習(xí)課程的開發(fā)、教育評估的實(shí)施、教育質(zhì)量的評價提供了一個確切、透明的基礎(chǔ)。

（二）提供工具和資源，認(rèn)可先前學(xué)習(xí)，提高社會包容性，為弱勢群體重新開展學(xué)習(xí)提供機(jī)會

實(shí)施國家資格框架制度的國家普遍建立了先前學(xué)習(xí)認(rèn)定制度。先前學(xué)習(xí)認(rèn)定制度對個人在正規(guī)學(xué)習(xí)之外通過不同路徑獲取的各種形式學(xué)習(xí)成果予以認(rèn)定，包括參與社會和社區(qū)活動等非正規(guī)和非正式教育與培訓(xùn)，以及在工作和生活經(jīng)驗(yàn)中獲取的知識和技能。

這一制度對于受教育水平較低的學(xué)習(xí)群體（如早期輟學(xué)者及參加社區(qū)學(xué)習(xí)的成人）有著非常重要的意義，他們可以隨時隨地進(jìn)入學(xué)習(xí)系統(tǒng)，繼續(xù)開展學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身潛力的實(shí)現(xiàn)。同時，對非正式和非正規(guī)學(xué)習(xí)的確認(rèn)，避免了學(xué)習(xí)者進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，也減少了人們在教育、培訓(xùn)和社會方面的發(fā)展障礙。目前，英國資格與學(xué)分框架、新西蘭資格框架、南非國家資格框架等都實(shí)施了先前學(xué)習(xí)認(rèn)可政策。南非資格局2002年發(fā)布先前學(xué)習(xí)認(rèn)可政策后，不斷進(jìn)行改進(jìn)，對先前學(xué)習(xí)認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和指導(dǎo)原則都做了詳細(xì)規(guī)定。實(shí)踐證明，這些因各種原因提前從正規(guī)教育體系“出局”的群體，非常珍惜對他們在工作中獲得的知識、技能和能力的認(rèn)可。

（三）構(gòu)建職業(yè)教育與普通教育平等的形象，提升職業(yè)教育培訓(xùn)證書和工作場所培訓(xùn)所獲證書的地位

國家資格框架的構(gòu)建加強(qiáng)了職業(yè)教育與其他類型教育之間的聯(lián)系，為不同水平和類型的資格搭建了溝通和銜接的橋梁，并提供了垂直上升和水平轉(zhuǎn)換的通道，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者在不同資格間的轉(zhuǎn)換和發(fā)展。在職業(yè)教育沒有得到充分重視的國家，甚至那些職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)享有盛譽(yù)的國家，增加就讀職業(yè)教育進(jìn)入高等教育的可能性，是改善職業(yè)教育的社會地位、促進(jìn)學(xué)習(xí)者報(bào)名參加職業(yè)教育和培訓(xùn)的主要方式。

英國于2011年頒布的《資格與學(xué)分框架》根據(jù)學(xué)習(xí)難度和學(xué)習(xí)量對職業(yè)教育領(lǐng)域的各種資格進(jìn)行了分類與整合，將普通中等教育、職業(yè)教育與高等教育共同放置于統(tǒng)一的國家資格框架中，并在它們之間建立了明確的對應(yīng)關(guān)系[4]。蘇格蘭學(xué)分和資格框架（SCQF）把所有證書、文憑、學(xué)位以及學(xué)徒制等都納入資格框架中，第12級的專業(yè)學(xué)徒證書與該等級的博士學(xué)位相當(dāng)。新西蘭資格框架體系最初只包括職業(yè)技術(shù)教育的資格，之后高等教育學(xué)位及高中的“國家教育成就證書”也引入到國家資格框架，使新西蘭資格框架體系涵蓋了中等教育、高等教育、職業(yè)技術(shù)教育等各類型教育的資格，為各類型教育之間相互溝通提供了平臺，實(shí)現(xiàn)了中等教育、職業(yè)技術(shù)教育和高等教育之間相互銜接，便于學(xué)習(xí)者從一種類型的教育進(jìn)入到另一種類型的教育[5]。針對職業(yè)教育缺乏“縱向移動”的機(jī)制以及職業(yè)教育與普通教育缺乏融合的狀況，印度于2012年頒布《國家職業(yè)教育資格框架》，在職業(yè)教育、普通教育和就業(yè)市場之間設(shè)置多層次的出口與入口，建立職業(yè)教育體系內(nèi)各層次間的聯(lián)系，在職業(yè)教育與普通教育之間實(shí)現(xiàn)資格證書互認(rèn)，加強(qiáng)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界的合作，促使印度職業(yè)教育達(dá)到國際水準(zhǔn)[6]。澳大利亞資格框架對義務(wù)教育后教育和培訓(xùn)采用國家統(tǒng)一的資格認(rèn)定體系，將職業(yè)教育與培訓(xùn)從高中層次經(jīng)由本科層次延伸到研究生層次，大大擴(kuò)展了職業(yè)教育縱向上升的學(xué)習(xí)通道，使職業(yè)教育從終結(jié)性教育走向終身性教育[7]。愛爾蘭、馬耳他、葡萄牙和羅馬尼亞等國家也合并了已有多個機(jī)構(gòu)的資格，形成了覆蓋不同類型和資格水平的體系。2011年以來，奧地利、德國、荷蘭、挪威和瑞典等國家已經(jīng)啟動了把非正規(guī)和私營部門的資格和證書納入國家資格框架的工作程序。

可見，無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都著力構(gòu)建職業(yè)教育資格框架或包含各級各類教育的綜合性資格框架，提升職業(yè)教育的社會地位，構(gòu)建職業(yè)教育與普通教育的平等形象。世界勞工組織專家調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在澳大利亞、愛爾蘭和墨西哥，都存在促進(jìn)轉(zhuǎn)換和發(fā)展的正面影響的記錄[8]。

二、國家資格框架建設(shè)中遭遇的問題及成因

世界各國和地區(qū)構(gòu)建的資格框架體系，對于提升職業(yè)教育的社會地位，保障學(xué)習(xí)者采取靈活的學(xué)習(xí)方式并開展個性化的學(xué)習(xí)起到了一定作用，但國家資格框架在構(gòu)建中也遭遇諸多問題。

（一）資格框架使用的專業(yè)術(shù)語過于復(fù)雜，影響了人們對資格的理解

由于要把所有的證書和資格都包括進(jìn)來，資格框架引入了許多新的術(shù)語，但職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和各級資格的詳細(xì)規(guī)定往往導(dǎo)致資格框架的文本冗長而繁瑣。一些基于能力或單元標(biāo)準(zhǔn)的框架，往往使用復(fù)雜的技術(shù)語言，在不同的子框架引入不同的專業(yè)術(shù)語，或僅僅取代舊的、熟悉的語言，這往往產(chǎn)生相反的效果。例如，愛爾蘭資格框架達(dá)成了一個“普遍認(rèn)可的協(xié)議”，但子框架術(shù)語的不一致阻礙了它的有效實(shí)施[9]；新西蘭框架使用的單元標(biāo)準(zhǔn)的概念被大學(xué)拒絕接受[10]。

此外，對“學(xué)習(xí)成果”的理解通常需要具備教育和專業(yè)領(lǐng)域的背景知識，只有那些有能力“理解”他們的人才能“通曉”其透明度。有研究顯示，在澳大利亞，“學(xué)習(xí)成果”沒有給大眾提供有關(guān)資格的足夠信息，資格的授予與教學(xué)并不一致[11]。新西蘭資格框架中學(xué)分轉(zhuǎn)換和對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可機(jī)制只是提出了一些指導(dǎo)原則和總體策略，尚缺乏可操作性的要求和具體策略，致使其實(shí)施過程不夠規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)[12]。由于各自文化資源的不同，即使綜合框架使用的術(shù)語簡單并且內(nèi)涵一致，通常也是教育和培訓(xùn)人員比學(xué)習(xí)者或其他利益相關(guān)者理解得更到位一些。

事實(shí)證明，國家資格框架引入的通用語言只是一種工具，要實(shí)現(xiàn)其透明度還需要其他激勵措施，如規(guī)劃進(jìn)階的路徑或支撐先前學(xué)習(xí)的認(rèn)證制度。僅是更改術(shù)語不會對現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生任何改變，簡單地把普通教育與職業(yè)教育放在資格框架的同一水平，不足以賦予他們同等的地位，除非有相關(guān)政策賦予職業(yè)院校畢業(yè)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會[13]。國家資格框架要在實(shí)踐中切實(shí)發(fā)揮作用，還需要來自政府相關(guān)政策的支持。

（二）資格框架的制定需要利益相關(guān)者的參與和協(xié)調(diào)，但雇主的參與程度非常有限

對于國家資格框架的合法性來說，利益相關(guān)方的廣泛參與非常重要。一些國家的官方報(bào)道稱，利益相關(guān)者的廣泛參與是其開發(fā)國家資格框架的突出特色。的確，綜合資格框架的構(gòu)建為教育培訓(xùn)的各利益相關(guān)者（包括勞動力市場與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）提供了對話與合作的平臺。有證據(jù)顯示，國家資格框架的開發(fā)推動了跨部門之間的對話與合作，越來越多的用人單位參與資格的界定、資格等級的認(rèn)定，并確定哪些知識和技能更重要。俄羅斯的國家資格框架由俄羅斯工業(yè)商會以及俄羅斯實(shí)業(yè)家和企業(yè)家聯(lián)盟驅(qū)動，并成立了俄羅斯國家資格開發(fā)機(jī)構(gòu)[14]，制定和實(shí)施國家資格框架的過程幾乎是第一次把各利益相關(guān)方聚集到一起。

然而，對于大多數(shù)國家來說，國家資格框架的構(gòu)建通常是由政府或中央機(jī)構(gòu)而不是利益相關(guān)者推動的。特別在人口較多、利益相關(guān)者之間以及政策制定者之間存在較多分歧和爭端的國家，很難達(dá)成共識。國際勞工組織研究發(fā)現(xiàn)，行業(yè)的有效參與一直是一個挑戰(zhàn)，雇主對國家資格框架的參與是非常有限和膚淺的，而且不同部門間也是不平衡的，往往只是在某些特定領(lǐng)域，如在建筑行業(yè)，用人單位或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)密切參與了資格框架的構(gòu)建[15]。

影響利益相關(guān)者參與的另一個重要因素是協(xié)商程序和協(xié)商機(jī)制的安排。在職務(wù)上地位相似的人彼此間存在權(quán)力之爭，沒有人愿意認(rèn)可他人的權(quán)威。馬來西亞國家資格框架的子框架相對成功，但并沒有形成“更加連貫和銜接的資格制度”，因?yàn)樨?fù)責(zé)不同教育機(jī)構(gòu)的政府部門之間存在分歧[16]。墨西哥的勞動能力框架，最初試圖通過一個復(fù)雜的項(xiàng)目把所有的利益相關(guān)者和主要角色都納入進(jìn)來，然而，這導(dǎo)致程序和安排行不通[17]。此外，時間和經(jīng)費(fèi)的支持也是重要的影響因素。在威爾士，行業(yè)代表說，他們沒有時間和精力參與資格框架的討論，資格框架的一些表述太復(fù)雜。威爾士的行業(yè)技能委員會認(rèn)為，影響雇主參與的主要問題是資金，因?yàn)閰⑴c這項(xiàng)工作會影響他們從事生產(chǎn)經(jīng)營[18]。

（三）資格框架拓展職業(yè)教育進(jìn)入高等教育的通道可能與職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向發(fā)生沖突

各國資格框架都著力于完善職業(yè)教育的上升通道，然而拓展職業(yè)教育與高等教育之間的銜接通道，有可能與加強(qiáng)職業(yè)教育與勞動力市場的關(guān)聯(lián)發(fā)生沖突。在蘇格蘭，當(dāng)通往更高文憑的發(fā)展路徑得到廣泛接受后，資格證書開始失去他們作為就業(yè)的結(jié)業(yè)資格的特征[19]。傳統(tǒng)觀念對職業(yè)教育的輕視和社會對“高學(xué)歷”的盲目追求，通往高學(xué)歷教育通道的打通容易導(dǎo)致職業(yè)教育陷入盲目升學(xué)傾向。

此外，國家資格框架增進(jìn)在職人員進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望在現(xiàn)實(shí)中的進(jìn)展并不順利。在智利，工人們對為他們頒發(fā)資格證書表示感激，但是，還沒有明確的證據(jù)表明這些資格證書增進(jìn)了他們的職業(yè)前景或進(jìn)一步學(xué)習(xí)的可能性[20]?？梢?，國家資格框架的構(gòu)建只是為繼續(xù)學(xué)習(xí)提供了可能性，要真正實(shí)現(xiàn)在職人員的繼續(xù)學(xué)習(xí)還需要制定相關(guān)激勵政策。

三、基于公平取向的我國國家資格框架的構(gòu)建

十八大以來，追求公平成為我國教育政策的基點(diǎn)和導(dǎo)向，教育公平在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)就是從制度上保障職業(yè)教育公平的實(shí)現(xiàn)。近年來，我國政府出臺了一系列政策推動職業(yè)教育的發(fā)展。但由于傳統(tǒng)觀念的影響，人們對職業(yè)教育依然存在偏見，職業(yè)教育與普通教育的平等地位尚未實(shí)現(xiàn)。為此，構(gòu)建中國自己的國家資格框架，實(shí)現(xiàn)職業(yè)資格證書與普通教育學(xué)歷證書的等值、互認(rèn)，是當(dāng)前我國發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的戰(zhàn)略選擇。

（一）逐步構(gòu)建融合普通教育和職業(yè)教育的綜合資格框架

縱觀世界各國的資格框架制度，有的只覆蓋職業(yè)教育與培訓(xùn)，但大多數(shù)是涵蓋職業(yè)教育、高等教育和普通教育等所有類型和層次教育的綜合框架。針對我國職業(yè)資格證書與普通教育學(xué)歷證書結(jié)構(gòu)性脫節(jié)的狀況，借鑒國際通行做法，有必要建立綜合性的國家資格框架。

由于我國職業(yè)教育證書制度存在學(xué)歷證書和資格證書兩套體系，二者尚未形成對應(yīng)關(guān)系，因此，建立我國資格框架制度應(yīng)該分步實(shí)施。首先，建立職業(yè)教育分級制度，形成層次結(jié)構(gòu)清晰的職業(yè)教育資格框架體系，縱向建立完善的職業(yè)教育層級架構(gòu)，橫向?qū)崿F(xiàn)職業(yè)教育學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的等值互認(rèn)。這樣，職業(yè)院校學(xué)生獲得畢業(yè)證書的同時也能獲得等值的職業(yè)資格證書，他們可以進(jìn)入勞動市場就業(yè)，也可以繼續(xù)學(xué)習(xí)獲得高一級學(xué)歷證書（或資格證書）。相應(yīng)的，在職工作人員在需要時也可以重返職業(yè)院校開展學(xué)習(xí)，其在工作崗位獲得的知識和技能可以通過權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證，折算成學(xué)分，抵扣相應(yīng)的學(xué)習(xí)單元。其次，建立融合普通教育、職業(yè)教育、高等教育以及成人教育與培訓(xùn)的綜合性框架，明確各級各類教育的定位和資格等級標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與高等教育、職業(yè)教育與普通教育的銜接和融通，賦予職業(yè)教育與普通教育的同等地位，提高技能人才的社會認(rèn)可度，避免職業(yè)教育學(xué)生盲目追求高學(xué)歷。

（二）建立推進(jìn)利益相關(guān)者達(dá)成共識的機(jī)制，確保利益相關(guān)者的充分參與

國家資格框架的利益相關(guān)者包括政府及其職能部門、教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)組織和個人，他們是對資格框架目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生重要影響的關(guān)鍵群體和個人。為了解決不同層次、不同類型的教育與培訓(xùn)資格證書的整合以及證書轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)的制定，需要國家資格框架的各利益相關(guān)者發(fā)揮自身的優(yōu)勢資源，形成合作聯(lián)盟[21]。實(shí)踐表明，只有行業(yè)部門參與到資格框架的開發(fā)過程中，資格標(biāo)準(zhǔn)的制定或?qū)W習(xí)成果的界定才會更加合理，才會有更多的學(xué)習(xí)者獲得更好的就業(yè)機(jī)會，行業(yè)部門才會獲得他們需要的技能[22]。因此，確定利益相關(guān)者，并建立通過對話達(dá)成共識的機(jī)制，是確立資格框架的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，建立一個獨(dú)立的管理主體——國家資格管理機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)國家資格框架的管理。在我國，由于教育部、人力資源和社會保障部都對資格框架具有濃厚的興趣，可以指定其中一個部作為主要領(lǐng)導(dǎo)者，從而構(gòu)建一個有效的內(nèi)部政策協(xié)調(diào)機(jī)制。其次，在管理主體的主導(dǎo)下，建立利益相關(guān)者的激勵與約束機(jī)制、合作與監(jiān)督保障機(jī)制，清晰界定各利益相關(guān)者的權(quán)責(zé)關(guān)系，賦予他們更多的自主權(quán)，以促進(jìn)各利益相關(guān)者的有效參與。特別要注重發(fā)揮企業(yè)和行業(yè)協(xié)會在職業(yè)資格設(shè)定、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)和資格認(rèn)證中的作用，形成職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)更新機(jī)制。第三，設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，保障國家資格框架體系的順利構(gòu)建。

（三）制定與國家資格框架相配套的一系列政策和解決方案

職業(yè)教育與社會和勞動力市場是密切關(guān)聯(lián)的，僅僅建立國家資格框架制度這一單一的政策不可能產(chǎn)生有價值的變革，必須認(rèn)真考慮各部委政策的連貫性以及相關(guān)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的支持力度。國家資格框架的每一個目標(biāo)都不會隨著國家資格框架的引入自動產(chǎn)生，如果沒有長期的實(shí)施策略、支持政策以及利益相關(guān)者的強(qiáng)有力承諾，資格框架很可能只是政府行為，并不會產(chǎn)生任何實(shí)際效果。我國要建立國家資格框架，必須有相關(guān)配套制度和政策的支持。首先，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)成果的統(tǒng)一、科學(xué)的資格等級設(shè)置和標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定規(guī)范。學(xué)習(xí)成果表明了學(xué)習(xí)者獲得的知識、技能和能力，依據(jù)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行資格等級的評定，有助于構(gòu)建不同類型教育相互比較和轉(zhuǎn)換的框架架構(gòu)。但對學(xué)習(xí)成果的評定內(nèi)容，要考慮我國學(xué)歷證書和職業(yè)資格授予的傳統(tǒng)，避免一味照搬國外的概念。其次，建立學(xué)分累計(jì)、認(rèn)定和轉(zhuǎn)換制度。學(xué)分是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的量化，學(xué)分的認(rèn)定是不同教育機(jī)構(gòu)基于自身質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對于相同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的認(rèn)可[23]。學(xué)分轉(zhuǎn)換是新的教育機(jī)構(gòu)對申請入學(xué)的學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)成果的確認(rèn)。通過學(xué)分轉(zhuǎn)換，打通非學(xué)歷教育與學(xué)歷教育、職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的壁壘，能夠促進(jìn)學(xué)生在不同教育機(jī)構(gòu)之間有序流動。學(xué)分的認(rèn)可和轉(zhuǎn)換也有助于職業(yè)院校保持自身的辦學(xué)特色，避免課程設(shè)置與普通高校的趨同化，方便職業(yè)院校學(xué)生畢業(yè)時靈活選擇畢業(yè)去向，愿意就業(yè)的具備就業(yè)技能，愿意升學(xué)的可以通過補(bǔ)修需要的學(xué)分進(jìn)入高一級院校就讀。第三，建立先前學(xué)習(xí)認(rèn)定制度，明確先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的適用范圍、標(biāo)準(zhǔn)和原則。對不同年齡階段的學(xué)習(xí)者通過非正規(guī)和非正式途徑獲得的知識、技能和能力進(jìn)行認(rèn)定，為他們提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會，從而最大限度地發(fā)揮個人潛能。

參 考 文 獻(xiàn)

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