許麗芳

余映潮老師認(rèn)為，“主問題”就是在課文閱讀教學(xué)中能從整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的問題。相對(duì)于閱讀講析過程中成串的“連問”、簡單的“碎問”以及隨意性的“追問”而言，它是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的中心問題或關(guān)鍵問題。然而，閱讀教學(xué)中該如何立足文本，精心選擇不同角度設(shè)計(jì) “主問題”呢？我結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，談一些初步的想法。

一、 矛盾統(tǒng)一，形散神聚

朱熹說過：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟，一番長進(jìn)。”學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾即是發(fā)現(xiàn)疑問，疑問能激起學(xué)生的思維活動(dòng)，是思維的起點(diǎn)。

在語文閱讀教學(xué)中，教師可以充分利用作品中的矛盾點(diǎn)，先找到矛盾點(diǎn)，然后以此為軸心，從各個(gè)角度、各個(gè)方面去尋找合理的解釋。尋找答案的道路看似散亂，實(shí)則清晰。主問題的設(shè)計(jì)如果充分考慮學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容，每一條都著眼于不同的點(diǎn)，那么隨著每一條問題的解決，最后矛盾也就不攻自破，整堂課形雖散，神則聚。

在教《木蘭詩》時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的興趣，我便設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)帶有矛盾點(diǎn)的主問題：木蘭是“女神”還是“女漢子”？你能找出依據(jù)來嗎？學(xué)生一聽就來了勁兒。以此為突破口，我引導(dǎo)學(xué)生積極地鉆研文本，從文中關(guān)鍵語句、文章的詳略安排等不同的角度入手，分析木蘭這一人物形象。全詩按照“木蘭是女郎”這個(gè)主干來構(gòu)思木蘭的傳奇故事，繁簡安排極具匠心。雖然《木蘭詩》寫的是戰(zhàn)爭題材，在一定程度上展現(xiàn)出了木蘭“女漢子”的形象，但是詩歌著墨較多的卻是木蘭日常的生活場景及小女兒情態(tài)，“女神”形象更加鮮明。在觀點(diǎn)的互相碰撞中，答案得以聚焦。

在講解《忙碌經(jīng)紀(jì)人的浪漫史》這則閱讀材料時(shí)，我這樣導(dǎo)入：“平日里你看到的浪漫的求婚現(xiàn)場是怎樣的？你認(rèn)為這個(gè)經(jīng)濟(jì)人的求婚浪漫嗎？”從導(dǎo)入開始，我就抓住這篇小說的矛盾點(diǎn)——是否浪漫，用這一主問題來設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)流程。我緊接著追問：“你認(rèn)為哪些情節(jié)不夠浪漫？這些不夠浪漫的情節(jié)是怎樣凸顯人物形象的？導(dǎo)致不浪漫的求婚最根本原因是什么？”通過找準(zhǔn)矛盾點(diǎn)，一開始我就激發(fā)了學(xué)生的求知欲，使學(xué)生的思維活動(dòng)更加主動(dòng)積極。學(xué)生為了解決問題，會(huì)反復(fù)地鉆研文本，與同學(xué)交流討論，反思總結(jié)，直到矛盾得以解決。他們的思維在這個(gè)過程中也變得越來越深刻。

二、一線貫穿，拾級(jí)而上

貫穿全文的“線”， 是指能串聯(lián)全文的主問題。這條線既可以是文章中的某條時(shí)空線、某個(gè)變換的場景，也可以是某條感情線。讓主問題貫穿整堂課，各教學(xué)環(huán)節(jié)就像珍珠一樣被這個(gè)主問題串成一條。每一個(gè)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平存在一定的差距，主問題的設(shè)計(jì)一定要有層次性，由低到高，由淺到深，循序漸進(jìn)，螺旋上升。這樣的設(shè)計(jì)不僅能讓每一個(gè)學(xué)生在不同層次上有所收獲，而且能引導(dǎo)學(xué)生的思維步步深入、步步攀升，讓學(xué)生有拾級(jí)而上之感，整堂課的教學(xué)就顯得思路清晰、層次分明、主題突出。

例如在《最后一課》的教學(xué)中，我以“高大”作為貫穿全課的線索，抓住“高大”一詞設(shè)計(jì)主問題，展開教學(xué)：

首先，直接導(dǎo)入，聚焦“高大”。我提問：小弗朗士經(jīng)歷了“最后一課”后，是如何評(píng)價(jià)朝夕相處的韓麥爾先生的？（生答：高大）

其次，分析形象，感受“高大”。我提問：一個(gè)平日里很普通，甚至不被自己喜歡的老師，在“最后一課”中有哪些“高大”的表現(xiàn)？

再次，咀嚼含義，品味“高大”。我提問：在所有“高大”的表現(xiàn)中，真正打動(dòng)小弗朗士，對(duì)其產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的是哪一個(gè)？

最后，再讀結(jié)尾，升華“高大”。我提問：韓麥爾先生的“高大”形象，對(duì)小弗朗士產(chǎn)生了哪些深遠(yuǎn)的影響？

通過這種設(shè)計(jì)，對(duì)話得以在“高大”中穿行，課堂顯得思路清晰、循序漸進(jìn)。

又如《詩詞曲三首》的教學(xué)?！缎葜x朓樓餞別校書叔云》《漁家傲》《天凈沙 秋思》三首詩歌都以“愁”為線索。我這樣設(shè)計(jì)主問題：

首先是以“愁”切入。我讓學(xué)生猜測為何要將這三首詩詞曲結(jié)合在一起學(xué)，從而引出“愁”。其次是用“愁”推進(jìn)。我提出問題：三首中分別表現(xiàn)的都是什么“愁”？又是如何來表現(xiàn)這些“愁”的？在這兩個(gè)主問題下，用若干個(gè)小問題啟發(fā)思考，從而把欣賞閱讀推向更深的層次。

三、回環(huán)往復(fù)，意趣盎然

回環(huán)往復(fù)是指讓同一個(gè)問題在不同的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中反復(fù)出現(xiàn)，而提問的目的不同，提問指向的結(jié)果也不同，提問對(duì)學(xué)生思維力、學(xué)習(xí)力的發(fā)展作用也不一樣。課堂提問看似重復(fù)，卻體現(xiàn)著教師獨(dú)特的問題設(shè)計(jì)理念。

莫懷戚的《散步》是一篇文質(zhì)兼美的散文，雖寫初春散步，其實(shí)散步之中寓有深?yuàn)W的人生哲理。通過散步，作者體會(huì)到了被忽視的日常小事中流露出的情感，從而生發(fā)出對(duì)生命的渴望和對(duì)中年人責(zé)任感的理解。怎樣解讀中年人的責(zé)任感無疑是本文的一個(gè)重難點(diǎn)。于是我這樣設(shè)計(jì)主問題：

1.這是一篇美文，請(qǐng)結(jié)合文中的景物，說說它美在哪。

2.這是一篇美文，請(qǐng)結(jié)合人物的情感，說說它美在哪。

3.這是一篇美文，請(qǐng)結(jié)合作者的經(jīng)歷，說說它美在哪。

通過這些主問題，學(xué)生可以從表面的景物體會(huì)到人物內(nèi)心流露出來的情感，再抓住主要人物所感受到的責(zé)任感，有層次地解讀文本。

《蘇州園林》是葉圣陶先生為一本攝影集寫的“序文”，是一篇出色的說明文。文章旨在說明“游覽者無論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”這個(gè)蘇州園林的特點(diǎn)。作者用散文化手法寫出了蘇州園林的特點(diǎn)，筆下的蘇州園林，亭臺(tái)軒榭，布局自然成趣;假山堆疊重巒疊嶂，使游覽者如置深山中;樹木的栽種注意搭配，讓人四季都不感到寂寞……真是琳瑯滿目，美不勝收?！短K州園林》也因此成為一篇難得的優(yōu)美說明文。我這樣設(shè)計(jì)主問題：

1.請(qǐng)以游客的身份來介紹蘇州園林。

2.請(qǐng)以畫家的身份來介紹蘇州園林。

3.請(qǐng)以建筑建筑師的身份來介紹蘇州園林。

4.請(qǐng)以攝影師的身份來介紹蘇州園林。

這些主問題的妙處在于它們能讓學(xué)生對(duì)課文反復(fù)閱讀，不斷概括，多角度理解。教師可以利用主問題從多個(gè)方面訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力與概括能力，并讓學(xué)生在思考中獲得透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。

余映潮老師曾經(jīng)說過：“主問題設(shè)計(jì)研究，需要教師有厚實(shí)的技能基礎(chǔ)，除了科學(xué)求實(shí)的教學(xué)理念之外，其重要前提與基礎(chǔ)就是深入扎實(shí)的教材研讀?！彼悦恳晃辉诮虒W(xué)第一線的老師只有認(rèn)真、耐心、深入地研讀課文，才能高效地進(jìn)行語文閱讀教學(xué)，使我們的語文課堂永葆青春活力。