陳彤

【摘 要】在低段小學(xué)語文閱讀課堂上，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的情境能夠推進(jìn)他們的高效閱讀。要通過巧設(shè)媒體情境，豐富閱讀體驗、巧設(shè)閱讀情境，引發(fā)閱讀想象、巧設(shè)質(zhì)疑情境，引導(dǎo)文本探究。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；低段；閱讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，小學(xué)低年級語文教學(xué)應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行朗讀能力的培養(yǎng)，以此引導(dǎo)他們感受語言的優(yōu)美，并獲得情感體驗，進(jìn)而感受閱讀的樂趣。然而，在實際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生由于生活認(rèn)知不足，對文章的理解只停留在表面上，情感朗讀也只停留在模仿階段。心理學(xué)家研究表明，在特殊的情境下人的情感體驗?zāi)軌虮环糯?。因此，在低年級小學(xué)閱讀教學(xué)中，巧設(shè)情境是非常重要的，有效的閱讀情境能夠促進(jìn)學(xué)生的高效閱讀。

一、巧設(shè)媒體情境，豐富閱讀體驗

1.巧設(shè)媒體情境，直觀展示內(nèi)容

多媒體能夠?qū)⒊橄蟮奈淖钟谜鎸嵉那榫痴宫F(xiàn)出來，能夠?qū)W(xué)生已有生活經(jīng)驗進(jìn)行補充，進(jìn)而有效激發(fā)學(xué)生真實體驗。這樣不僅能豐富學(xué)生的生活認(rèn)知，還能幫助學(xué)生更好的體會語言文字。

例如，在教學(xué)《歡樂的潑水節(jié)》這篇課文時，教師可以用多媒體展示一副人們相互潑水的畫面，學(xué)生能從畫面中感受到人們的幸福和快樂。再如，在教學(xué)《閃光的“金子”》（蘇教版）這篇文章時，為了讓學(xué)生對徐虎熱忱為大家服務(wù)的心有更好的理解，可以運用多媒體進(jìn)行這樣的畫面展示：在一處居民樓墻上，掛著一個木箱，木箱上寫著文章中的話。教師可以讓學(xué)生將自己當(dāng)做附近的居民，讀一讀紙箱上的話，談?wù)劯邢?。這樣，在這個過程中就能夠有效地在媒體情境的輔助下，對文本內(nèi)容進(jìn)行直觀化感知。

2.巧設(shè)媒體情境，促進(jìn)互動交流

互動交流指的是，教師運用多媒體的預(yù)設(shè)性和操作性，為學(xué)生創(chuàng)造一個可以相互交流的情境，以此來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

例如，在教學(xué)《荷花》這篇課文時，教師可以用多媒體展示一處平靜的水面，讓學(xué)生扮演荷花進(jìn)行各種動作創(chuàng)編活動。這雖然只是一個很小的互動環(huán)節(jié)，但學(xué)生會在互動中進(jìn)入課文情境，感受到發(fā)現(xiàn)風(fēng)的驚喜，提高文章學(xué)習(xí)的興趣。

二、巧設(shè)閱讀情境，引發(fā)閱讀想象

1.巧設(shè)聲效情境，引發(fā)閱讀想象

通常來說，人們在觀看直觀畫面時，情感和想象力更容易被調(diào)動。因此，教師在閱讀教學(xué)中，可以適當(dāng)在文章動情處增加一些聲效，將學(xué)生帶至課本的情境中，使學(xué)生與課本產(chǎn)生共鳴。

例如，在教學(xué)《大禹治水》這篇課文時，教師可以為學(xué)生播放一段洪水肆虐的聲效，并進(jìn)行這樣的啟發(fā)：“這是洪水肆虐的聲音，在這樣滔滔的洪水中，會發(fā)生什么樣悲慘的事情，請大家發(fā)揮想象力，聽一聽洪水的聲音?！蓖瑢W(xué)們伴隨著洪水的聲音，進(jìn)入了情境，他們深深感受到了洪水的危害，認(rèn)為治水任務(wù)艱巨且緊迫。這樣的認(rèn)識能為他們下文學(xué)習(xí)大禹形象做好鋪墊。

2.巧設(shè)語言情境，引發(fā)閱讀想象

低年級課文大都具有篇幅短、語言平實的特點，加之低年級學(xué)生理解能力有限，他們很難通過閱讀簡短的文字來感受作者的情感。因此，教師運用語言描述創(chuàng)設(shè)情境就顯得非常重要。語言描述能夠直接影響并感染學(xué)生，能夠豐富他們的閱讀想象，有利于搭建起學(xué)生和課文的橋梁。

例如，在教學(xué)《雨點》這篇課文時，為了讓學(xué)生更好的感受“在小溪里散步”的愜意，可以進(jìn)行如下描述：“在茂密的叢林里，有一條小溪，溪水十分清澈，陽光透過樹葉灑在小溪上，波光點點；蝴蝶在小溪上跳舞；小花在小溪旁盛開；那小雨點在哪里呢？看，它們在小溪里散步呢。”通過這樣的描述，學(xué)生仿佛看到了一副小溪的畫面，對小雨點在小溪里散步的悠然狀態(tài)有了更深刻的理解。此外，故事法也能幫助學(xué)生進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。

三、巧設(shè)質(zhì)疑情境，引導(dǎo)文本探究

“學(xué)起于思，思源于疑?！苯處熢诮虒W(xué)過程中，應(yīng)合理設(shè)置質(zhì)疑情境，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑情境中開展文本探究活動。

例如，在教學(xué)《愛如茉莉》這篇課文時，教師可以設(shè)置這樣的問題：“讀了這篇課文，你們最想知道什么？”學(xué)生提出了這樣兩個問題：1.愛和茉莉二者有什么相似之處？文章題目的由來有什么依據(jù)？2.課文中主要寫誰對誰的愛？其實這兩個問題提的非常好，正是文章的重難點所在。只要解決了這兩個問題，文章的難點也就能很輕松的解決。接下來，教師可以引導(dǎo)學(xué)生帶著問題來閱讀文章，找出與問題相關(guān)的段落和句子，反復(fù)朗讀。并結(jié)合自身生活經(jīng)驗，運用小組合作、自主探究等方式來解決問題。由于這兩個問題是學(xué)生自己提出的，所以他們的探究欲望很強，故而探究過程也非常投入。有的小組找到了關(guān)鍵詞“平淡無奇”并展開討論；有的小組則認(rèn)為“媽媽惦記爸爸愛吃餃子”，“爸爸伏在床邊睡，陪護(hù)媽媽”等句子是爸爸媽媽“真愛”的表現(xiàn)。最后，大家結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，討論出一致結(jié)果：“爸爸媽媽平時的嘮叨也是對我們的真愛！”

總之，教無定法，語文課堂存在很強的變化性，故而教師創(chuàng)設(shè)情境也可以是多種多樣的。通過情景創(chuàng)設(shè)，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性得到了激發(fā)，語文課堂由傳統(tǒng)的“要我學(xué)”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覑蹖W(xué)”模式，學(xué)生探究性得到了增強，教學(xué)效率自然也會大大提高。

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