樊向前 黃威

摘 要 平庸之惡在中小學(xué)場域較為普遍存在，表現(xiàn)為無責、無奈、無為、無思等，給中小學(xué)教師的職業(yè)幸福帶來了不同程度的消解。為追尋職業(yè)幸福，中小學(xué)教師和教育主管部門以及學(xué)校應(yīng)有針對性地克服這些平庸之惡。

關(guān) 鍵 詞 平庸之惡；不道德；反道德；職業(yè)幸福

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）12-00-03

一、平庸之惡的涵義

“平庸之惡”是政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特于1960年代提出的政治哲學(xué)概念。她在其經(jīng)典著作中提出了“極端的、根本惡”的思想，認為“根本惡”不是康德所推崇的理性主義可以解釋的，而是由制度所造成的。這種制度試圖消除人之為人的主體性，將其統(tǒng)治下的所有人都變成了多余的機器，人們沒有獨立思想，絕對服從自上而下的權(quán)威，從而從根本上取消了道德意識和道德判斷的可能。為此，個體應(yīng)該積極抵抗這種根本惡，如果沒有這樣做，就犯下了“平庸之惡”。

由此，阿倫特在“根本惡”的基礎(chǔ)上提出了“平庸之惡”的概念，認為“平庸之惡”實質(zhì)上是在“根本惡”的制度下由平庸之人在沒有行惡動機的前提下犯下的“惡”?！捌接怪異骸钡摹皭骸碑a(chǎn)生于無思想的人，“無思性”是其最大特點。從根本上說，其所體現(xiàn)的“平庸之惡”指的是“無思想”甚至“無罪惡動機”地按照罪惡統(tǒng)治的法規(guī)辦事，并因而心安理得地逃避自己行為的一切道德責任[1]。平庸即平凡的、膚淺的、平淡無奇的，平庸的人只關(guān)心眼前的、現(xiàn)實的利益，所以，平庸之惡有可能在我們每個人身上出現(xiàn)?！捌接怪異骸笨啥x為：個人完全同化于體制之中，服從體制的安排，默認體制本身隱含的不道德甚至反道德的行為，或者說成為不道德體制毫不質(zhì)疑的實踐者。[2]

近年來，教育界對“平庸之惡”開始關(guān)注，但很少把平庸之惡與中小學(xué)教師職業(yè)幸福聯(lián)系起來。

二、平庸之惡及對中小學(xué)教師職業(yè)幸福的消解

在我國，中小學(xué)相對而言有更強的科層化和體制化傾向，這意味著中小學(xué)教師處于更為強大的權(quán)威體系之中。絕大多數(shù)中小學(xué)教師都是普通人，面對學(xué)校這一強大權(quán)威體系，他們?nèi)粘９ぷ鞯闹匦木驮谟谌绾畏拿?，順利地完成上級布置的各項任?wù)。在這種科層化體制環(huán)境中，教師如果只是一味地服從，而不按自己的良心去省思，就容易犯下“平庸之惡”。至此，我們可以說所謂教師平庸之惡，指的是教師因無思想，甚至無動機地服從一定制度而導(dǎo)致的道德冷漠。[3]平庸之惡會導(dǎo)致中小學(xué)教師職業(yè)幸福被消解，主要表現(xiàn)在下述四個方面：

一是“無責”?，F(xiàn)代學(xué)校的科層架構(gòu)與組織決定了教師的日常行為更多地呈現(xiàn)為集體行動，而不是一種私人行為。[4]教師常常認為，自己只不過是學(xué)校組織這個大機器中的一個小零部件，只是執(zhí)行別人命令的一個代理工具，一旦需要承擔道德責任時，就容易將其歸咎為組織行為或體制因素等集體責任，“這是學(xué)校統(tǒng)一要求的”“每所學(xué)校都這么干”“這都是因為應(yīng)試教育”等成為口頭禪。如此，科層制的學(xué)校組織變成了湮沒責任的工具，個人的道德責任越發(fā)會被稀釋。

“無責”對于教師職業(yè)幸福的消解主要體現(xiàn)為主人翁精神和責任感的弱化。這種“無責”是責任分散的必然產(chǎn)物，而學(xué)校組織越是科層化，責任分散的情況就越嚴重，因為科層制的一個重要特點就是職位分等級，下級接受上級指揮。下級在接受上級指揮的同時也把責任上移給了上級，這就會導(dǎo)致作為教師主體的一線教師的主人翁精神和責任感的弱化。

二是“無奈”。教師在日常教育生活實踐中，憑著自己內(nèi)心深處的道德自我，對一些不合理的規(guī)章制度、不道德的教育現(xiàn)象會有自己的判斷?？墒怯捎谥贫缺旧韽姶蟮挠绊懥?，作為普通人的教師知善行善的難度極大，往往迫于外在的權(quán)威壓力和輿論環(huán)境，或出于明哲保身，不愿意得罪領(lǐng)導(dǎo)和同事；或感覺僅憑一己之力無可奈何、無能為力，從而選擇沉默不語，聽之任之，隨波逐流。

中小學(xué)畢竟不同于政府和企業(yè)，過于科層化和制度化往往會帶來副作用?！盁o奈”的情緒和意識往往會讓中小學(xué)教師缺少對教育事業(yè)和學(xué)校的認同感并產(chǎn)生一定的疏離和冷漠。長期處于自己不夠認同的組織且有一定的疏離感和冷漠感，又談何職業(yè)幸福？

三是“無為”。即面對不合理教育現(xiàn)象卻不作為、消極對待，這是典型的“無責”“無奈”之下的無所作為。有的教師對學(xué)校的一些管理行為有不同看法，存在不滿情緒，常常牢騷滿腹，憤憤不平，卻不提建設(shè)性意見和合理化建議，更缺乏行動意義上的積極作為。他們常常將這種消極情緒帶到工作中去，喜歡調(diào)侃吐槽，工作打折扣應(yīng)付了事，耍小聰明偷懶，鉆制度紀律的空子，不去積極尋求解決問題的策略，卻總是寄希望于什么時候能有一個教育能人可以帶領(lǐng)大家步入教育的良性軌道，走向幸福的教育生活。

“無為”最直接的心理后果就是無成就感或者成就感低。按照馬斯洛的需求層次理論，人的心理需求是一個遞進的過程，自尊和自我實現(xiàn)是高級甚至最高級的需求。而需求的滿足與幸福感息息相關(guān)，越高級的需求被滿足才可能產(chǎn)生越充足的幸福感?！盁o為”使得中小學(xué)教師的成就感和自尊都不高，如此，又怎能獲得較高的職業(yè)幸福感？

四是“無思”。即指缺乏積極深入、有理性的思考，對身邊事件與行為不反思，放棄自身的主體性，在追求教學(xué)效率與探索教育本真的搖擺中喪失思的品質(zhì)。[5]“無思”是平庸之惡的核心，也是其他平庸之惡的根源。教師的這種“無思”，一方面是因為中小學(xué)教師日常工作繁多而瑣碎，不愿意花太多時間和精力去反思上級的教育指令和自身的教育行為是否合道德性，只愿意快速、簡單、呆板地執(zhí)行程序化的工作任務(wù)。另一方面，教師即使“有思”，更多地也只是反思教育教學(xué)技巧、提高升學(xué)率的方法之類淺表問題，而很少觸及諸如“什么是好的教育、教育的目的意義、教育幸福何以可能”等反映教育本質(zhì)的深度思考。

教師“無思”，就沒有如阿倫特所說的“我和我之間的無聲對話”般的思考，即缺乏內(nèi)心對話。這個時候的教師只有角色自我，沒有個性自我。教師只管執(zhí)行來自學(xué)校體制的任務(wù)，主體地位完全沒有顯現(xiàn)。如此，缺乏對教育真諦的主動探求，職業(yè)幸福又從何而來？

總之，中小學(xué)教師平庸之惡在科層化體制化中體現(xiàn)為“無責”；制度化過程中的不完善不合理之處會導(dǎo)致“無奈”；防衛(wèi)心理和自我保護本能加上“無責”和“無奈”則可能引向“無為”；環(huán)境的束縛和自身長期的“無責”“無奈”和“無為”，就可能導(dǎo)致帶有根本性的麻木——“無思”?！盁o責”“無奈”“無為”“無思”，必然對中小學(xué)教師職業(yè)幸福產(chǎn)生不同角度、不同層面、不同程度的消解。

三、超越平庸之惡，追尋職業(yè)幸福

追尋教師職業(yè)幸福就必然要超越平庸之惡。我們可以從以下四個方面來實現(xiàn)。

一是“有責”。明末思想家顧炎武提出“天下興亡匹夫有責”，中小學(xué)教育事關(guān)民族振興與祖國未來，主人翁精神和責任意識對于每一位中小學(xué)教師來說都必不可少。但是口號容易落實難，“無責”既然主要來自制度的制約與影響，從“無責”到“有責”也就仍需要從制度著手。具體而言，應(yīng)弱化科層化傾向，簡政放權(quán)，尤其是中小學(xué)校長應(yīng)善于放權(quán)、授權(quán)，讓更多的教師有更大的自主權(quán)，從而承擔更多的責任。另一方面，對于普通教師的推卸、逃避傾向也需要多加防范和注意。既要放權(quán)、授權(quán)讓教師有權(quán)有責，也要強調(diào)他們的主人翁精神和責任意識，并以引導(dǎo)和懲戒加以保證。

二是“有權(quán)”。此處“有權(quán)”是指讓中小學(xué)教師有更多的權(quán)利，尤其是民主管理和監(jiān)督權(quán)?！督逃ā返谌粭l第三款規(guī)定：學(xué)校及其他教育機構(gòu)應(yīng)當按照國家有關(guān)規(guī)定，通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，保障教職工參與民主管理和監(jiān)督。《民辦教育促進法》也有類似條款。無論公辦還是民辦中小學(xué)，都應(yīng)當建立健全教職工代表大會等制度，其目的在于保障教職工參與民主管理和監(jiān)督。若在制度上有了保障，廣大中小學(xué)教師“無權(quán)”的狀況就可能得到根本的扭轉(zhuǎn)。若“有權(quán)”，無論是民主管理還是監(jiān)督，中小學(xué)教師對教育事業(yè)、對學(xué)校才會更加認同，主人翁精神才可能得到提升。

三是“有為”。在“有責”“有權(quán)”的基礎(chǔ)上，中小學(xué)教師才便于“有為”。此處的“有為”更多是指，教育教學(xué)過程中，能積極主動地投入創(chuàng)造性勞動并有所成就。喜新厭舊是人的天性，日復(fù)一日做重復(fù)性的工作難免倦怠甚至厭煩?！盁o為”正好表現(xiàn)為墨守成規(guī)的做重復(fù)的工作而非完全不干活，這樣的職業(yè)生涯顯然談不上幸福感。富士康當年的“十連跳事件”就從側(cè)面證明了人如果長期從事簡單、重復(fù)、枯燥的工作，甚至?xí)艞壣Ｖ行W(xué)教育教學(xué)當然比工廠的工作復(fù)雜、有趣得多，但若不積極主動、有創(chuàng)造性地投入教育教學(xué)實踐，也會離職業(yè)幸福越來越遠?；氐叫睦韺W(xué)，“有為”的過程和結(jié)果都會增強成就感和自尊程度，而成就感和自尊都與幸福感息息相關(guān)。

四是“有思”。思想家帕斯卡爾有句名言：人是一根會思考的蘆葦。笛卡爾也說“我思故我在”?？梢娝伎际侨祟惖谋举|(zhì)屬性之一，思考使人成為人或者說區(qū)別于其他動物。阿倫特“平庸之惡”的理論也側(cè)證了思考的重要，因為“無思”是“平庸之惡”的根本特征。相比“有責”“有權(quán)”和“有為”，“有思”更需要中小學(xué)教師的自身努力，包括對個性自我與角色自我的協(xié)調(diào)，對教育教學(xué)的深入反思，對自我綜合素養(yǎng)的提升等等。具體而言，建議中小學(xué)教師保持終身學(xué)習(xí)的狀態(tài)和習(xí)慣，積極主動地把握每一次學(xué)習(xí)和提升機會。同時，學(xué)校也應(yīng)為教師的學(xué)習(xí)和進修提供更多的支持與幫助。

參考文獻：

[1]劉英.漢娜.阿倫特.關(guān)于"惡"的理論[J].武漢大學(xué)學(xué)報（人文科學(xué)版），2009（3）：322.

[2][4]高曉文.教師的"平庸之惡"——一項校園民族志研究[D].東北師范大學(xué)，2016：146，150.

[3]傅淳華，杜時忠.論學(xué)校制度情境中的教師平庸之惡[J].教師教育研究，2013（4）.

[5]侯潔，王澍.本體意韻.教育內(nèi)涵.合理消解——試論教育場域中的"平庸之惡"[J].教育理論與實踐，2016（1）：5.

責任編輯 王清平