□ 呂 慧

20世紀下半葉以來，現(xiàn)代終身教育理念及其思想在世界范圍內迅速傳播與發(fā)展。日本作為較早引入終身教育思想的國家，結合本國特有的發(fā)展因素，通過對終身教育基本問題的本土化研究，逐漸形成了具有日本特點的終身教育，即文化教養(yǎng)性終身教育。

一、日本文化教養(yǎng)性終身教育的形成基礎

在影響終身教育發(fā)展的政治、經(jīng)濟、文化、社會等諸多因素中，賦予日本終身教育以獨特性的影響因素主要有三方面。

1.強調精神層面的文化性因素

教育領域的政策與文化、價值體系密切相關。終身教育政策的形成不僅僅受到經(jīng)濟、政治等因素的影響，也受到一國文化傳統(tǒng)的影響。文化傳統(tǒng)是指一個民族經(jīng)過長期的歷史積淀而形成的對現(xiàn)實社會仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質或文化模式。[1]不同的民族擁有不同的文化傳統(tǒng)。日本的文化傳統(tǒng)既與西方國家有質的差異,又同亞洲其他國家有著明顯的區(qū)別。日本文化中集團主義強調的集團意識與傳統(tǒng)“和”觀念強調的人倫關系,對日本終身教育的教育對象、內容、資源分配等均產(chǎn)生了重大影響。在日本，終身教育政策是把“教育以外”領域中的學習行為、學習活動作為對象，主要由教育行政當局來指導和實施，因此，終身教育政策尤其受到日本特有的文化性因素的影響，主要表現(xiàn)為：一是在提高學習、智力過程中來發(fā)現(xiàn)學習、智力提高本身所蘊含的高價值，如“興趣”“教育”“學習”本身；二是與知識、技能的掌握相比，傾向于把精神、人格的形成作為教育目的；三是因為社會的同質性高，所以具有一種易于擁有相同價值觀的趨同性。[2]受此影響，日本的終身教育更加注重“豐富人們的精神”，這成為日本終身教育的主要特點。

2.注重成果評價的社會性因素

有別于文化性因素，社會性因素也給日本終身教育、終身學習政策帶來很大影響。日本將終身學習社會定義為人們無論在何時都能自由選擇學習機會來學習，且其成果得到恰當評價的社會。相較于其他國家，其在定義上最大的不同是，日本終身學習社會并非僅僅是學習活動在廣泛的選擇可能性下來開展的社會，而是意味著“學習成果得到恰當評價的社會”。在日本，教育的目標是為了振興發(fā)展終身教育，同時旨在構筑區(qū)別于以往學歷社會的終身學習社會。原因在于，終身學習社會正是為了應對學歷社會的諸多弊病，減少因偏重學歷對兒童成長造成的不良影響，而作為對學歷社會的變革構想的。日本推行的終身學習評價政策是與就職、待遇無關的“為豐富精神學習活動的成果測定”，例如在勞動市場作用微弱的資格制度，或學校外的學習活動的成果認定等。這種取向對日本終身教育產(chǎn)生了重要的影響。

3.社會教育成熟的教育性因素

日本之所以能夠形成獨具特色的終身教育體系，社會教育起到了至關重要的作用。終身教育作為一種教育理念或者教育體系，具有巨大的包容性，其涵蓋了學校教育、家庭教育、社會教育等各種教育形式。終身教育強調教育過程的統(tǒng)一性和連貫性，提倡破除不同教育形式間長期形成的壁壘，只有學校教育的終身教育是名不符實的。社會教育是終身教育的重要載體，可以說終身教育的發(fā)展離不開社會教育的強力支撐。

日本的社會教育歷史悠遠，最早可以追溯到古代的奈良、平安時代。明治維新后，伴隨著近代學校教育制度的誕生，日本的社會教育也應運而生。[3]日本是當今世界上少數(shù)幾個仍在實行社會教育制度的國家和地區(qū)之一。[4]社會教育是與學校教育相并列的一種教育形式，作為教育這架馬車的車輪之一來定位的，其重要性不言而喻。日本的社會教育更多關注于國民精神層面的成長和需要。甚至可以說，在終身教育產(chǎn)生之初，社會教育研究者就曾一度把終身教育作為社會教育的擴充，來逐漸確立其功能和地位。如1967年，聯(lián)合國教科文組織日本國內委員會出版的《社會教育的新動向》中，把終身教育理解為指示社會教育新方向的概念。[5]因此，結合日本所特有的社會教育傳統(tǒng)，逐漸形成了以社會教育為核心、重精神豐富的終身教育。日本的終身教育，既尊重了歷史發(fā)展的規(guī)律，又符合了日本社會變化和教育改革的需要。

二、日本學界對終身教育基本問題的認識

終身教育引入日本后，日本學界對終身教育的界定和論說，也存在諸多混亂。圍繞終身教育，研究者對一些基本問題展開交鋒。

1.終身教育基本立場的混淆與對立

1971年，朗格朗的《終身教育引論》日文版出版后，日本各界對其展開激烈的爭論。對終身教育持積極肯定態(tài)度的一方認為，終身教育作為擺脫當今教育危機、標明今后教育改革基本方向的教育制度、教育政策原理，具有劃時代的歷史意義。他們認為雖然關于終身學習及修養(yǎng)的必要性早有提及，但終身教育的意義在于提倡整個社會實現(xiàn)終身教育制度化的必要性。在現(xiàn)代性社會中，要將學校教育和社會教育作為整個社會的教育體系，唯有通過終身教育體制化來全面實現(xiàn)。終身教育有利于學校教育負擔的減輕和社會教育的充實，因而，積極主張實施終身教育。甚至，有研究者過分夸大終身教育的作用。如松下圭一在《社會教育的終焉》一書中提出社會教育的終結論，認為社會教育已完成自身的歷史使命，之后應由終身教育來代替之。日本臨時教育審議會在審議過程中，也鼓吹社會教育無用等論調，提出要以“終身教育全面取代社會教育”。

持批判、否定態(tài)度的一方則認為，所謂終身教育并非是新的見解，僅具有口號意義和思想準備的意義。他們從反體制化的角度出發(fā)，堅決否定終身教育。認為終身教育過于抽象、概括而缺乏具體性，僅停留于理論觀念階段；終身教育作為總論，宏大壯觀，但一到分論，卻依然擺脫不了教育的固態(tài)，只不過是對以往教育形式進行改良，羅列、整理了各種教育，給它們加個體系的美名罷了。[6]9由于日本從引入終身教育思想，到宣傳、普及終身教育理念，其提倡者始終是政府，所以也有批判者認為，國家終身教育政策應通過經(jīng)濟領域的先導與推進，沿著教育的國家統(tǒng)制這一基本路線推進，批判終身教育政策中蘊含的政治性意味。

經(jīng)過雙方的論證和討論，基于科技的飛速發(fā)展、日本國內教育發(fā)展的現(xiàn)狀以及國際政治、經(jīng)濟環(huán)境風云變幻的實際，持積極肯定態(tài)度的一方逐漸占據(jù)上風，終身教育作為改變現(xiàn)實公共教育的原理得到確認。

2.終身教育概念理解的泛化與窄化

終身教育思想引入日本后，日本各界對終身教育的理解紛繁復雜，或者將終身教育思想作為一劑劃時代的萬能良藥，把所有教育包羅于終身教育的范疇之中，或者將終身教育等同于社會教育、成人教育、繼續(xù)教育等，存在著對終身教育概念理解窄化與泛化的問題。波多野完治指出，20世紀60年代以前，終身教育在加拿大等國主要以推行成人教育為主，而朗格朗所提倡的終身教育是貫穿人的一生的學習?；诖耍麖娬{“終身教育不僅是成人教育，還包括學校教育以及既不屬于學校教育、也不屬于成人教育而對于個人發(fā)展有著極大影響的家庭教育”[7]。同時，他在《終身教育論》一書中指出，為了探討終身教育政策所包含的基本問題，應該對終身教育政策化動向與內在的政策意圖進行更為本質性的批判。承繼波多野的觀點，小川利夫最先揭示了現(xiàn)代資本主義社會中終身教育所具有的意識形態(tài)特征。在高速發(fā)展的經(jīng)濟領域，終身教育的理念與構想備受關注，當前存在的問題是“試圖把終身教育作為職場以外的地區(qū)、學校以及家庭的教育重構理論來積極推進、泛化”[8]。

持田榮一則從學制改革、教育改革觀點出發(fā)，把終身教育作為“支撐信息化社會教育改革的一種原理”來理解，不僅僅指向職業(yè)技術教育，而且說明了人類文化性教育的必要性。批判終身教育“原本作為近代公共教育的內在矛盾性的民主教育、國民教育的原則”“作為超越歷史性的存在而被一般化、肯定化”[9]，主張終身教育批判的方法論變革。

終身教育不是某種教育制度，而是一種以教育制度的組織全體為基礎的原理。市川昭午比較各種終身教育概念的異同后，歸納出它們的最大共同點有三點，即教育學習活動的終生化、生活化、統(tǒng)合化。具體為：[10]一是把教育擴大到從子宮(womb)到墳墓(tomb)的整個生命期間，不僅限于包括學校教育在內的青少年期；二是把教育機能擴散到社會生活全體，并且進行整合，教育不僅僅由學校以及其他教育機構來擔當，教育機構以外的次系統(tǒng)也擁有很多重要的學習資源，雖然它們的教育活動是附帶性的、處于次要地位的，但不可輕視，必須積極謀求學校教育與校外教育之間的聯(lián)系、合作，把教育擴散到全社會，對全社會的教育進行橫向整合；三是建立作為公共政策的終身教育體制，根據(jù)教育和學習活動涉及人類生活的一切方面、貫穿整個人生進行這一理念，公共力量應該周密考慮將個人終身學習機會與整個社會能夠提供的教育學習資源有效地結合，即縱向和橫向的有機統(tǒng)合。

3.終身教育與終身學習的概念區(qū)別

在日本，終身教育基本由政府提倡、制定并實施，而且“教育”一詞，被動性地、強制性地接受說教的語感強烈，使人容易聯(lián)想到學校教育。所以，許多研究者對終身教育始終懷有戒備之心，認為終身教育是與貫穿終生的教育的國家統(tǒng)治及人力政策聯(lián)系在一起的自上而下的行為?；诖?，20世紀80年代以后，“終身學習”一詞逐漸出現(xiàn)在人們的視野中。圍繞終身教育與終身學習，研究者開展了熱烈的討論。

第一，將終身教育與終身學習并列。1981年，日本中央教育審議會《關于終身教育》的報告中，對終身教育和終身學習進行了規(guī)定。終身學習是指為了充實啟迪自己、提高生活質量，每個人基于自發(fā)性意愿，根據(jù)自己的需要、自己選擇適合自己的方式和方法，貫穿一生的學習；而終身教育是為了實現(xiàn)終身學習目的，思考社會各種教育功能的相互關聯(lián)性，不斷整備和完善這些社會教育機構。[11]即終身教育是為了援助每個國民以度過充實人生為目標而終身進行的學習，在此基礎上建立整個教育制度的基本理念。二者相互聯(lián)系，終身教育承擔著保障、完善和充實實現(xiàn)終身學習機會的功能。

第二，認為終身教育比終身學習更恰當。新堀通也在《社會教育學》一書中，對終身教育、終身學習進行了辨析，認為終身學習重點關注個人的傾向強烈，遺憾的是不能體現(xiàn)出促使終身教育觀念發(fā)展的社會意義；而終身教育是由一種事實倡導的原理，對在變動劇烈的現(xiàn)代社會要生存下去的個人來說，終身學習是必不可少的，因此，社會不得不援助個人的終身學習，不過，這種援助不是學習而是教育。[6]10終身教育并非是個人性的學習，而是把重點放在公共的、整個社會的教育制度及教育政策上。而且，所有人都可以參與到終身教育中并發(fā)揮教育作用。若是終身學習，唯有學者的喜悅溢于外表，而教者的喜悅則藏于背后。所以，研究者認為相對于終身學習，終身教育的表達更為貼切。

第三，以終身學習取代終身教育。終身學習是基于個人的自主學習意志進行的，而終身教育讓人感覺有來自外部的強制、統(tǒng)制之嫌。因此，20世紀80年代以后，日本回避“終身教育”，大量使用“終身學習”，甚至以“終身學習”來取代“終身教育”。市川昭午從公共政策觀點出發(fā)，認為終身教育單單作為滿足個人的學習需要是缺乏吸引力的。終身學習機會的整備并非是個人興趣問題，而是“社會性延續(xù)的必要條件”。

三、日本文化教養(yǎng)性終身教育的形成

“當今世界都在醞釀教育改革，但在1971—1972年度提出改革報告的所有國家中，唯獨只有日本明確宣布它是以終身教育為前景，從學前教育，一直改革到成人教育階段?！盵12]可以說，日本是較早引入終身教育思想，并把終身教育成功付諸實施的國家。由于受到本國所特有的文化性、社會性以及教育性等因素的影響，以及研究者對終身教育基本問題的不同把握，日本逐漸形成了獨具特色的文化教養(yǎng)性終身教育。

1.日本文化教養(yǎng)性終身教育自成一類

在歐洲，曾把終身教育、終身學習分為三類：[13]一是西歐典型，基于經(jīng)濟性目的的“勞動者的繼續(xù)教育訓練”成為主要政策目標；二是發(fā)展中國家典型，應對基礎教育完成率低的狀況，對成人開展識字教育、基礎性職業(yè)教育是主要政策目標；三是日本典型，以“精神豐富”“生存價值”為指向的閑暇性學習活動是主要政策目標。通常，西歐、北美諸國的終身學習政策主要是為了適應社會、經(jīng)濟的變化而開展必要的學習活動，通過提升人力資本，來謀求經(jīng)濟發(fā)展的促進、失業(yè)率的抑制、國家競爭力的提高等，終身學習、教育政策與經(jīng)濟政策密切關聯(lián)。而日本的終身教育則主要關注國民精神層面的豐富，形成了具有文化教養(yǎng)性特點的終身教育。

在日本，中央、地方教育行政當局制定或實施的終身學習支援對策中，強調“精神豐富”的極多。雖然豐富精神只不過是日本終身學習社會構筑的目標之一，但由于教育中重視人格的傳統(tǒng)根深蒂固，中央教育行政當局將終身教育作為日本社會教育制度改革的指導理念，并試圖對“文化活動、非職業(yè)指向的社會教育”領域擴大資源分配，由此出現(xiàn)了其他行政領域中的實踐性學習活動被排除在視野之外的傾向，與精神豐富有關的學習活動得到重點發(fā)展。20世紀80年代以后，隨著終身教育向終身學習過渡，不僅側重學習具有個體受益的功能，甚至將終身學習的目標窄化為“文化教養(yǎng)”。

日本以終身學習社會作為目標的理由有三點：一是改變學歷社會的弊??；二是應對社會發(fā)展所產(chǎn)生的學習需求的增大；三是伴隨社會、經(jīng)濟的變化，振興國民所需要的學習活動。可以說，歐美國家的終身教育，主要是基于第三個理由來開展的。從終身教育(學習)的政策法律、實踐活動層面來看，日本地方自治體實施的終身學習政策、終身學習支援對策，明顯呈現(xiàn)出對精神豐富的偏重，所以理所當然會誤認為“精神的豐富與生存價值”=“日本典型”。但實際上在日本，基于“學習社會”的變革作用，第一個理由占據(jù)首位；因為日本的教育、學習有重視精神、人格的傳統(tǒng)，所以附加第二個理由；即便第三個理由，并不僅僅如西歐、北美那樣的“經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)、就業(yè)”的觀點，作為教育的現(xiàn)代性課題的學習活動這點也被強調。所以，日本典型的形成，與其說強調前述第二種理由，倒不如說不同于其他大多數(shù)國家，重要的是三種理由作為整體形成了獨特的(學習)背景，催生以追求精神豐富為中心的文化教養(yǎng)性終身教育。

2.日本文化教養(yǎng)性終身教育的內涵特點

日本文化教養(yǎng)性終身教育是人們?yōu)榱擞鋹偂⒇S富自己的人生，在生命各個階段主動進行學習活動、體育運動、文化活動、志愿者活動、興趣愛好、休閑活動等多種活動。可以說，日本的終身教育不是為了實現(xiàn)個人和國家的經(jīng)濟目標,其宗旨是充實閑暇、滿足求知欲、提高生活質量，以保證人們日常生活中達到精神上的高度滿足。

終身教育是貫穿人一生的整體教育理念和教育原則。終身學習是指從搖籃到墳墓一生持續(xù)進行學習，推進終身學習的途徑為擴展學前教育、普及初等教育、擴大中等教育，職業(yè)教育與高等教育更緊密結合，高等教育的開放性和多樣化使學習在家庭、學校、職場和其他場所都能夠進行。[14]日本的終身教育涵蓋了學校教育、家庭教育、社會教育等各時空的教育形態(tài)。在推進終身學習事業(yè)發(fā)展中，在學校教育領域，由于義務教育發(fā)展充分，日本學生在課堂上用于學習的時間僅三分之一，課余在私塾學習者甚眾，由此推行寬松教育，培養(yǎng)學生個性，保持學習興趣、學習能力。[15]對于成人來說，離開學校至人生終點都應不斷學習新知識以適應時代前進和社會發(fā)展,所以在企業(yè)內接受職業(yè)訓練，在企業(yè)外參加社會教育或者進入大學。可以說，日本的終身教育事業(yè)，一方面推進學校教育的改革，另一方面重點發(fā)展學校外的各種學習文化體育活動。而且，由于學校教育和企業(yè)內教育的成熟，日本的終身教育并不像歐美那樣側重于提升職業(yè)技能，而是主要集中在社會教育領域開展。如文部省的“終身學習局”由“社會教育局”轉變而來，都道府縣也均把“社會教育課(系)”改名為“終身教育”或者“終身學習”課(系)。日本的終身教育、學習,雖然也指從兒童到老人的終身教育和學習,但其主要部分是社會教育。

日本終身教育事業(yè)的重中之重是成年人的教育與學習。日本成年人的終身學習，其最大的特點是非職業(yè)培訓性的、以精神豐富為中心的文化教養(yǎng)性學習。1992年，終身學習審議會報告中，列舉了終身學習需要解決的現(xiàn)代性課題有生命、健康、人權、消費者問題、地方合作、里邑建設、男女共同參與型社會、國際理解、環(huán)境、資源能源等。生產(chǎn)是人類生存和發(fā)展的基礎，成年期區(qū)別于其他階段的主要特征是，除了必須承擔的各種責任外，還需要專注職業(yè)，開發(fā)職業(yè)能力是終身教育中非常重要的部分。日本產(chǎn)業(yè)界因職業(yè)訓練需要而成為終身教育的最早倡導者和實踐者。但緣何終身教育的內容規(guī)定中很少涉及職業(yè)訓練呢？原因是職業(yè)訓練既可作為教育,也可作為職業(yè)勞動的一部分,而日本更傾向于把職業(yè)訓練歸屬于勞動省；學校教育、社會教育這種與職業(yè)沒有直接關聯(lián)的學習才稱得上是比較純粹意義上的學習，歸屬于文部科學省?？梢哉f，成年人業(yè)余教育學習發(fā)展程度，代表社會學習化的水平。在日本，除了分散的個體學習行為外，凡是與他人互動的成人學習大多歸入社會教育領域。所以，日本成年人的終身教育主要由側重豐富成人精神的社會教育來開展和實現(xiàn)。

綜上，日本的終身教育是結合本國教育淵源和現(xiàn)實問題的，以豐富國民的精神為目標，以文化休閑、教養(yǎng)健康為主要內容的教育形式，其最大的特點便是以文化活動、非職業(yè)性的社會教育為載體來運行。