□ 李學書，徐 平

開放大學作為一類重要的應用型人才培養(yǎng)機構(gòu)，工作于其中的教師的生存境遇，對提升教育教學質(zhì)量發(fā)揮著核心作用。美國鳳凰城大學校長Willian J. Pepicello明確指出：“對于學生來說，教師是學校的全部”。[1]開放大學作為重要教育組織的特性決定了教師肩負著教育者的角色，即培養(yǎng)專門人才的基本職責。作為新型大學，本身具有的學術(shù)特質(zhì)和屬性決定了教師承擔研究重任；而在培養(yǎng)人才、探尋真理和學術(shù)研究過程中教師必須以知性價值為鵠的，具有啟蒙和自由以及反思和批判等人文理性，這就決定了開放大學教師應承擔知識分子角色。因此，本文從理想的角度，認同將開放大學教師的社會角色分為教育者、研究者和社會批判者，是集真理化身、道德榜樣和社會良心于一身的社會個體。[2]

由于個體的角色不是孤立存在，而是由特定的角色集構(gòu)成，因此每一個角色都被賦予一定的角色期望。當這些期望彼此出現(xiàn)矛盾或個體由于時間、精力及自身價值傾向制約，不能同時滿足不同的角色期望時，教師在心理上和行為上自然產(chǎn)生不適應、不協(xié)調(diào)狀態(tài)。對正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展時期的開放大學來說，教師的理想角色與現(xiàn)實境遇難以耦合、沖突頻發(fā)，直接影響到其精神面貌和工作積極性。同時，因不同時期不同教師對角色的認知不同等原因，教師角色有著不同的表現(xiàn)形式。因此，開放大學教師唯有正視角色沖突，調(diào)整自身角色定位，秉持合理角色期望，才能履行應有的社會責任，有效改善生存境遇，幸福地生活。

一、教學與研究之間的沖突

教學與科研作為高校的兩項基本職能已達成共識，但如何有效處理兩者間分化和失衡現(xiàn)象挑戰(zhàn)教育決策者和管理者的智慧，處理不當將影響包括開放大學在內(nèi)的現(xiàn)代高校性質(zhì)、特征和發(fā)展方向。早期的大學由于歷史發(fā)展進程和由此產(chǎn)生的誤區(qū)，被視為“教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往”[3]，這種觀念在今天的開放大學依然根深蒂固，而必要的科學研究沒有引起必要的重視。就近代科學發(fā)展的進程和范式而言，中世紀大學重要功能是教化，教師主要通過人文學科獲得職業(yè)身份和認知認同，但研究活動還是存在的。對今天的開放大學而言，不重視研究并不意味著沒有研究，教學學術(shù)本身就是對研究的內(nèi)涵的肯定。隨著大學的發(fā)展和科學力量的增長，科學研究逐漸受到重視。肇始于19世紀初的德國洪堡大學提出大學應當從事科研，明確科研有助于科學和教學的發(fā)展。其初衷是為了更好地培養(yǎng)學術(shù)人才。當今開放大學定位于應用型人才培養(yǎng)，就專業(yè)性而言，相比于基礎教育教學內(nèi)容要復雜，開放大學教師專業(yè)性體現(xiàn)在“內(nèi)容”方面。相比于普通高校，開放大學教學內(nèi)容簡單，而其教師專業(yè)性更體現(xiàn)在“過程”，因此如何兼顧“內(nèi)容”和“過程”是開放大學教師所要研究的。那種教師可以不做或者少做科研的觀念顯然是以偏概全，否定大學的性質(zhì)特征和應有功能。

由于開放大學定位于服務學習型社會致力于知識普及，是為了促進處處能學、時時可學、人人皆學，屬于服務型的組織，因此大學定位較低，原創(chuàng)性較弱，科研功能被部分擱置。同時，開放大學自身定位于教學型大學，以應用型人才培養(yǎng)為使命，因此沒能在20世紀90年代以來因政府對高校增加投入，而積極參與對科研項目和基金項目的爭奪，因此，錯失科研發(fā)展良機。但科研服務于教學的核心和前提是二者的“統(tǒng)一”。事實證明，單純教學已經(jīng)不能適應應用型人才培養(yǎng)之需，教學和科研相互促進和協(xié)調(diào)才是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑。

由于現(xiàn)實中教學與科研受不同規(guī)章和思維定勢的制約，彼此間呈現(xiàn)分野并高度制度化，邊界愈加明顯，有些開放大學教師甚至將兩者對立起來，否定科研的基礎性地位。兩者深層次沖突凸顯的是開放大學教學職能與科研職能及其內(nèi)部文化之間的沖突。韋伯曾指出，涉及個人天賦的這種教學藝術(shù)，絕非與學者研究學問的能力相吻合,同時兼?zhèn)溥@兩種能力的個體，完全得靠運氣。[4]艾博和邁克查(Eble ﹠ Mckeachie)指出：“54%的教師認為他們在教學、學術(shù)研究和直接服務社會責任上面臨沖突”。[5]國內(nèi)學者認為教學和科研這兩種性質(zhì)不同的學術(shù)活動，在同一個體身上的統(tǒng)一是有條件的，常常鑒于時間和精力的有效性而發(fā)生沖突，并通過實證研究，發(fā)現(xiàn)不同類型的高校其教師角色在教學與科研之間沖突明顯不同。[6]

教學與科研兩種性質(zhì)不同的角色統(tǒng)一于開放大學教師身上時極易引發(fā)角色沖突。科研是發(fā)現(xiàn)和生成新知識過程，而教學則是重復傳遞現(xiàn)成知識過程；科研成果是以論文及科研項目為表征的知識發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)生，而教學成果是促進學生不斷成長；科研成果產(chǎn)權(quán)歸屬和成敗責任多屬于個人或小組，而教學多屬于學校；社會對科研成果認知評價標準明確，易于評價，其影響是顯效的，而教學成果在社會上的影響是潛效的，標準不甚明確，難以評價。

在實踐中，基于趨利避害的本能，促使開放大學教師追求改善待遇，從社會給予的報酬獲得刺激，因此科研設計傾向于短期性和表面化，影響了研究本身的持續(xù)性和整體性，進而影響教學質(zhì)量。同時，科學研究日益偏重于社會效益和評價，直接用于學科建設和改進教學的研究日益減少，從而造成教學與科研脫節(jié)。另外，開放大學教師對教學與科研的態(tài)度取決于學校發(fā)展戰(zhàn)略。一直以來開放大學強調(diào)教學第一，傾向于將更多的人力、物力和財力直接投入教學，或投入與教學相關的教學平臺和課程資源建設，忽視了教學是體現(xiàn)科研的教學這一特征。一些教師忙于課程資源和學科專業(yè)的開發(fā)，無暇顧及科研，因此，科研成為少數(shù)有科研能力和興趣以及有職稱晉升需求的教師的個人行為，領導和教師對科研工作相對重視不夠。另外，有些開放大學資深教師在教學上得不到學生的積極反饋與肯定，在科研上因為重視不夠或能力受限，使得職稱發(fā)展遇到瓶頸，導致他們越來越缺乏工作熱情。

開放大學教師時常在教學與科研之間徘徊，引發(fā)角色沖突和困擾嚴重影響了該群體的個性風貌。事實證明，在實踐中教學的學術(shù)性或科研的可教性在理念上統(tǒng)一于學生的全面發(fā)展，簡單地將兩者籠統(tǒng)地結(jié)合在一起，并不能有效地解決現(xiàn)實中的問題。因此，開放大學教學與科研相統(tǒng)一作為理念層面的價值追求有其合理性和引導性，但關鍵是如何在實踐層面實現(xiàn)二者的有效統(tǒng)一。為此，開放大學應該從頂層設計上對兩者及其關系進行科學定位，因地制宜開展特色研究，強化教師創(chuàng)新意識；從體制和機制上促進教學與科研協(xié)調(diào)發(fā)展，創(chuàng)新教學與科研管理模式，營造和諧的教學科研環(huán)境；從保障制度上建立教學與科研為一體的考核體系，改革傳統(tǒng)的師資隊伍建設和培養(yǎng)辦法，使教學科研化、科研教學化。

二、學術(shù)與行政之間的矛盾

開放大學作為傳播知識和發(fā)現(xiàn)真理場域的學術(shù)性場所，決定了教師群體必須以學術(shù)性職業(yè)的形式存在，同時要以實用性知識作為主要工作和生活的媒介，并將其實踐化，強化研究者角色。愛德華·希爾斯曾指出,在不同程度上，大學是一群熱衷于學問的學者、專家、教師和學生組成的共同體……盡管這一共同體不完全等同于大學的全部，但卻成為大學的核心和內(nèi)在中心。[7]盡管開放大學要面向市場，以應用型人才培養(yǎng)為使命，但對學生持續(xù)發(fā)展而言，學術(shù)性知識相較于實踐性知識，更具有普遍性和系統(tǒng)性，產(chǎn)生的影響更深遠，因此，教師的工作和職業(yè)學術(shù)性決定其以追求普遍性知識為旨歸。選擇教師這一職業(yè)就是選擇了一種學術(shù)的生活方式，以學術(shù)研究的方式扮演學者角色，在自身的專業(yè)自覺引領下，以探究、明晰、創(chuàng)生以及運用知識的方式，彰顯個性，實現(xiàn)自我價值。英國開放大學專職教師既要對學院院長負責，對地區(qū)中心主任負責，也要對兼職教師進行管理；在進行高質(zhì)量教學的同時，還要代表學院和地區(qū)中心進行項目研究等學術(shù)活動，可見英國開放大學的教師既有學術(shù)任務也有管理任務。

在學習型社會構(gòu)建中，開放大學應首當其沖成為學習型組織，積極開展知識發(fā)現(xiàn)和傳播活動。對象的特殊性和過程的特殊性決定了開放大學教師開展學術(shù)研究以提升經(jīng)驗。但開放大學學術(shù)和行政相互沖突的文化的確存在，這種沖突作為內(nèi)在的整體性矛盾，被視為“大學象征的分裂”[8]，這也可從教師個體角色扮演和期望中窺見一斑。目前，開放大學行政管理者為適應角色之需，影響甚至干擾教師正常教學和科研。亦有部分教師把管理看作是互不相干的甚至是異化的部分，意味著開放大學內(nèi)部分裂在擴大。

現(xiàn)實中， 開放大學“雙肩挑型”教師在遠程開放教育事業(yè)發(fā)展中曾發(fā)揮過重要作用，緩解了師資不足，降低了教學成本，只是由于績效工資的執(zhí)行，行政人員因不能獲得相應收益而脫離“教師工作”。但既有教授的學術(shù)身份，又擔任行政部門或二級學院負責人的“雙肩挑型”教師正在被強化，這也說明學術(shù)工作和行政工作之間可以相互融合，是“兩種權(quán)力的權(quán)力主體的多元、交叉”[9]。但很多普通教師只能游弋于學術(shù)與行政之間。據(jù)筆者調(diào)查，開放大學既擔任學術(shù)職務又擔任行政職務的教師占19.1%，其中擔任學術(shù)職務的教師，即所謂領導型學者占17.9%，擔任行政職務的教師，即所謂學者型領導占16.98%。[10]客觀地說，開放大學教師同時扮演雙重角色可以充分激發(fā)教師的個體潛能，領導型學者利用自身學術(shù)知識和影響力彌補教師數(shù)量的不足；學者型領導利用對專業(yè)的嫻熟和領導藝術(shù)協(xié)調(diào)行政人員與教學人員之間的關系，更好開展行政事務工作。但需注意，教育的專業(yè)性使學術(shù)角色與行政角色在價值追求、評價標準、行為方式等方面存在顯著差異，即“兩種權(quán)力系統(tǒng)的運行規(guī)則不同”。[11]行政事務多依托科層組織，借助于強制性行政命令，高效達到組織目標，實現(xiàn)可量化、規(guī)范性、高效率和低成本。而學術(shù)事務則扎根于學科專業(yè)組織，依托學術(shù)標準，借助于學術(shù)權(quán)威所形成的影響力來運作，具有彌散性、個性化、公開性和專業(yè)性特征。

開放大學是依托信息技術(shù)發(fā)展起來的新型大學，教師秉持“以學生為中心”的教育理念，教學成為核心工作，但同時肩負學術(shù)性和非學術(shù)性服務工作，因此科研和行政統(tǒng)一勢在必行。[12]然而，學術(shù)研究的邏輯遵循的是認識論，崇尚學術(shù)自治與學術(shù)自由，以“閑逸的好奇”甚至浪漫情懷，擺脫一切外在的束縛，去自主發(fā)現(xiàn)、積極探究和科學批判知識，為保證知識的客觀性，必須在學術(shù)和現(xiàn)實之間劃分一條明確的界限，并以“知識本位”原則證明學術(shù)研究的個性特質(zhì)和價值。而行政邏輯遵循的是政治論。該觀點認為高等教育機構(gòu)應肩負起崇高的國家使命和社會責任，同時主張學術(shù)研究是手段而非目的，并以“關系本位”確認其價值。所謂學術(shù)自治和自由本身也不是絕對，相對有限，是效率取向，更不能容忍“閑逸的好奇”，因此，盡管是高深學問也以解決實際問題為價值旨歸，應積極關注社會現(xiàn)實，對政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展具有顯而易見的成效。

在我國，高校行政化強勢環(huán)境下，開放大學很多制度制定大多以自上而下的行政命令推行，科層制邏輯將政府機構(gòu)的管理方式移植于開放大學，并非遵循大學內(nèi)在的邏輯規(guī)律。作為開放大學核心的教師往往被當成改革和管理的對象，專業(yè)自主權(quán)也被剝奪，加上內(nèi)部管理長期形成的路徑依賴，缺乏應有的法律和相應制度的規(guī)約，充分服務的意識不強，開放大學行政化傾向呈現(xiàn)愈演愈烈的態(tài)勢，相應政策和制度的主觀性和意識形態(tài)超越了其客觀性和可行性，不同管理部門出臺的制度甚至出現(xiàn)相互矛盾之處，從而影響教師工作積極性。因此導致開放大學教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動力等方面，既不同于國外開放大學教師，也不同于國內(nèi)普通高校教師。國外的大學教師強調(diào)發(fā)展的內(nèi)在需求和個體自覺，盡可能滿足自我發(fā)展的愿望與訴求；我國普通高校教師已經(jīng)意識到以自上而下的方式開展培訓活動的弊端，但擺脫傳統(tǒng)因素影響尚需時日；而開放大學教師很少有機會參加師資培訓，部分教師在長期“溫水煮青蛙”的效應下，早已喪失覺醒的意識和能力。

開放大學教師應該充分認識到，開放大學高效運作離不開高效管理，需要科學地加以推進，行政和學術(shù)事務分離并不是將擁有行政權(quán)力的人員排除在學術(shù)研究之外，既不是對其加以限制，不是將教師和行政人員隔離開來，也不是不讓擁有學術(shù)權(quán)威的教授進入管理層，而是讓學術(shù)和行政各行其道，按照自身規(guī)律運行。教師應該不斷進行角色認知進而自我調(diào)適多重角色沖突，在扮演好學術(shù)研究者角色同時，不能忽視偏向于行政事務的“整合者”和“服務者”角色。學校頂層設計要堅持學術(shù)和行政權(quán)責對等原則，厘清兩者邊界和范圍，進行開放大學內(nèi)部權(quán)力重構(gòu)，從事行政管理和服務的人員與學術(shù)研究的教師所擁有的權(quán)力和相應職責應該是一致的，對教師在學科建設、資源開發(fā)、項目申請、學術(shù)評介、職稱評定等方面充分授權(quán)，完善新型權(quán)力運行公開透明機制，建構(gòu)高效快捷的信息公開平臺，確保各項權(quán)力決策、執(zhí)行和結(jié)果全過程透明，有效遏制兩種權(quán)力的灰色地帶。

三、批判與規(guī)訓之間的困頓

誠然，在社會轉(zhuǎn)型發(fā)展和市場經(jīng)濟影響下，很多大學教師成為學院知識分子，公共性不斷被弱化，在科學研究大有作為的今天，開放大學教師的批判覺醒意識經(jīng)不起市場觀念攻擊而日趨式微，同時囿于功利主義思想以及形形色色媚俗觀念的長驅(qū)直入，部分教師的專業(yè)性也失去昔日鋒利，過著一種黯淡的生活。沒有知識分子應該具備的主動意識、批判精神和專業(yè)自覺作為苛責現(xiàn)實的利器，開放大學教師所特有的社會責任和獨立人格就會喪失殆盡，人才培養(yǎng)會迷失發(fā)展方向，學術(shù)研究會失去理性基礎，導致不斷探尋以客觀、真實和批判為旨歸的知性價值的過程黯然失色。這些都要求開放大學教師一方面要樹立專業(yè)自信，執(zhí)著追求自我發(fā)展，對自己所從事的專業(yè)領域有獨到見地，并心懷虔敬，始終保持一顆好奇和求知的心，使自己始終處于“未完成狀態(tài)”，不斷尋求問題新的、未知的答案；另一方面要不斷發(fā)現(xiàn)新知識，創(chuàng)造新智慧，依靠自身的知識資本，獲取社會資本、權(quán)利、身份和合法性，同時為民伸張正義，增強自身的公共性品格。

當前， 很多開放大學教師喪失了游離于體制之外的超越精神，囿于體制束縛和文化商品化影響，不再是一個完全沒有限制的社會階層，不再處于昔日“自由漂浮”的狀態(tài)。現(xiàn)實中，大多數(shù)開放大學教師迫于生計，計較于“性價比”，放棄可持續(xù)發(fā)展之基的科研，以“為稻粱謀”而轉(zhuǎn)向成效快的其他事務。同時，他們不得不規(guī)訓于現(xiàn)行的各種管理制度，無法超越個人及其所屬群體的私利的困擾。一方面，教師職業(yè)的學術(shù)屬性要求他們必須始終保持高度敬業(yè)精神和對未知領域的敏感性，以便完成“傳道、授業(yè)、解惑”使命，同時還要不斷開展創(chuàng)造性前沿研究，保持知識創(chuàng)新；另一方面，作為體制內(nèi)的成員，他們在傳播、發(fā)現(xiàn)、應用和創(chuàng)新知識體系的過程中，無法擺脫各種人為的制度體系、評聘條例的制約以及多重角色困擾。前者需要民主、開放和情境性的氛圍，過度的管控往往形成令人窒息的環(huán)境，不利于發(fā)現(xiàn)靈感；而后者則強調(diào)刻板、規(guī)范和規(guī)訓的流程，強化規(guī)則重要性。開放大學教師在開放性角色與規(guī)定性角色之間躊躇，甚至煎熬。行政部門用片面追求量化的標準體系來檢查學校，學校管理部門將其轉(zhuǎn)嫁到教師身上，為了自身利益最大化去迎合上級行政主管部門檢查指標，而忽略教師的訴求。長期在這種制度化、標準化檢測中，廣大教師總結(jié)出應對之策，迫于生計，鉆體制、機制和制度的空子，追求帶來顯在績效的短視作法。

鑒于開放大學教師相比于普通高校教師科研考核和教學競爭相對較小，因此，其在教學、科研、經(jīng)濟收入等諸多方面遭遇的困惑與沖擊也較小，但開放大學教師專業(yè)屬性和所在單位的社會功能，決定了其發(fā)展無法擺脫文化因素的影響，隨著近年來經(jīng)濟因素與社會因素的影響在不斷加大，不少教師始終游歷于學校體制和機制邊緣，想盡辦法進行迂回，爭取績效最大化。在科研考核弱化背景下，很多教師以教學代替科研，以晉升職稱為目標，尋求必須“服從”與“順應”符合自身的生存與發(fā)展需求的、潛在的“游戲規(guī)則”。同時，在本位主義和現(xiàn)實利益的驅(qū)使下，利益相關者間的關系日益緊張，出現(xiàn)管理者不了解教師生存境遇和需求，常常感到處于教師與學生的包圍之中，彼此間產(chǎn)生一種極大的疏遠感；教育者不再信任管理人員，為了維護生源，降低標準，甚至為了共同利益和學生形成“利益生態(tài)鏈”。學校因此形成各種派別和相互爭斗的利益團體。

近年來，受市場經(jīng)濟浪潮和現(xiàn)代教育制度的影響，很多開放大學教師將工作績效和利益最大化作為生存的根本追求，而忽略教育的初衷和自己肩負的使命。此種生存法則的肆虐已經(jīng)侵蝕教師的人生觀、價值觀和教育觀，面對利益和責任沖突，內(nèi)心世界的平衡自然被打破。同時，在開放大學體系內(nèi)部，學生正遭受日益盛行的市場導向價值觀影響，懷著一顆功利之心來“消費”教師提供服務，同時也在“消解”教師的公共情懷和社會批判文化人的角色意識。同時，受學科建制化發(fā)展的影響，傳統(tǒng)意義上“閑逸的好奇”研究面對巨額研究經(jīng)費誘惑顯得蒼白無力；為了長期聘任與晉升職稱，不得不受制于體制內(nèi)的績效考核；所具有的批判精神和責任意識在各種規(guī)訓下不經(jīng)意間日漸式微。

從教育規(guī)訓中筆者觀察到，在專業(yè)課堂上，開放大學教師，通常借助各種力量的組合和信息技術(shù)手段，來培養(yǎng)自己的學生，但隨著從教時間推移，他們的教育教學實踐逐漸模式化，相應教學過程幾乎成為編碼的活動，缺乏創(chuàng)造性和個性化。這不僅影響了教學質(zhì)量，也使自己形象越來越受到消極評價，進而影響到學校聲譽和未來發(fā)展，在激烈的生源競爭中處于劣勢。

因此，開放大學所有成員都應該主動反思和批評教育規(guī)訓的弊端，肯定其歷史地位和價值同時，形成超越規(guī)訓的、人性化的服務理念和方法。教育行政主管部門在推進開放大學轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，應該不斷改革和完善相應的教育政策、體制機制和制度，賦予學校更多辦學自主權(quán)。開放大學應完善辦學理念，重視人本化管理思想，使教育事業(yè)回歸常識，變革各種不合理的規(guī)章制度，釋放教師的自主性能量。