楊克

【摘 要】提問是最古老的教學方法，也是師生最重要的交流方式之一，每一位教育者都有引導(dǎo)學生去“真正理解，達到課堂進行目標”的愿望。作為教師，僅知道要在教學中提問學生，而不考慮如何有效提問，顯然會使課堂教學僵化和低效。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學課堂 高效提問 策略

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.24.158

提問本身不是目的，作為一種教學手段，必然為教學目標服務(wù)。1.提問能幫助教師正確評價學生，了解學生對所學任務(wù)的理解和掌握程度，是否已經(jīng)學會了指定的任務(wù)；2.提問能幫助學生進入學習狀態(tài)，集中精神，積極應(yīng)用思維的技能去解決問題；3.提問能保持教師的注意力，只通過講授的方式去進行一堂課的教學，很容易產(chǎn)生的后果就是教師以自我為中心去重組教材和設(shè)計提問，常常假設(shè)學生能及時理解，很少有機會獲知學生的錯誤認識；4.提問能使教師依據(jù)學生的答案，提供即時的反饋，即教師依賴提問使學生理解問題及相關(guān)的所有要素，同時利用學生的答案設(shè)計新的問題，使學生趨向于真正的理解。

高效的提問要求學生在每個問題上都表達自己的意見和理解，教師以各種不同的提問方式提高學生的學習。

一、課堂提問現(xiàn)狀反思

（一）提問“只顧數(shù)量，不求質(zhì)量”

課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

（二）答案被老師完全控制

有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

（三）候答時間過短

學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)。

（四）不注重利用課堂生成資源

教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應(yīng)有的意義。上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、高效的提問機制

（一）優(yōu)化的課堂具有“開放”的特征

當然，課堂上的提問也應(yīng)該是開放的。這里的“開放”并不是指隨意提一些問題，而是要求問題本身和問題的措辭在保證教學目標的前提下，盡可能地鼓勵學生做更多的腦力活動。教師的注意力應(yīng)多集中在學生回答問題時所反映的思維過程，而非問題的答案。提問問題要注意兩個條件：

1.問題的相關(guān)范圍有關(guān)問題的可能答案的寬闊度，剛一起步的問題給予寬廣的范圍。如對函數(shù)的定義的認識，可以問“你是如何理解定義的？”或“你覺得定義強調(diào)了哪些條件？”而不是問“你怎樣理解‘A集合中每一個元素與‘B集合中都有唯一的元素與之對應(yīng)這兩個條件的？”學生在回答開放性問題時，其答案有助于表明他們在理解問題上的智力水平如何。如果一開始教師的提問范圍較窄，這也許能更快地引導(dǎo)學生進行教師期望的智力活動，但其后果是它們經(jīng)常使教師忽視學生現(xiàn)有的水平。

2.目的性提問本身是教師期望從學生的回答中獲得什么，盡管問題是開放的，也希望學生的回答具備“具體、正確和完整”的特質(zhì)。有時教師的提問不能誘使學生尋求到答案，或?qū)W生的回答離教師期望太遠，教師應(yīng)要求學生回答得更完整或更合理，回到有效的提問過程中來。在處理用解析式變換求函數(shù)的值域的問題時，教師希望學生用方程思想看待函數(shù)解析式，但學生往往難于做到這一點，就要求教師提問時要把方程與函數(shù)的聯(lián)系作一點解釋。

提問的一方面是教師想引導(dǎo)學生做出特別的反應(yīng)、回答或理解，另一方面是教師不想牽著學生走，以致使學生失去大量進行思考的機會。由于所有的問題在本質(zhì)上都有指向性，再開放的問題都不例外，故在高效的提問中，教師應(yīng)尋求開放式問題與詳細的、理由充足的回答之間的平衡。

（二）用提問的方式提高教學的效率，使得問題的類型和提問的順序成為我們在教學中考慮的重要因素

根據(jù)布魯納的認知規(guī)律，知識的掌握包括1.辨別發(fā)現(xiàn)；2.比較聯(lián)系；3.解釋綜合；4.應(yīng)用實踐；5.整合小結(jié)（評價）這五個過程，這也是學生思維由低到高的發(fā)展順序。第一步要求訓(xùn)練學生尋找重要的相關(guān)性信息，挖掘知識內(nèi)涵，要避免叫學生注意細節(jié)和關(guān)注概念詞匯本身；第二步是讓學生建立各信息要素之間的聯(lián)系，理解它們在同一個內(nèi)容主體中互相聯(lián)系的不同方式，應(yīng)注意避免主動替學生解決；第三步是通過對知識的各組成部分的分析，懂得怎樣將它們合成，不要急于提示學習內(nèi)容的結(jié)果，必須保持范圍的全開放性；第四步則相反，使學生在看到問題的全貌情況下，再進行拆分。前四步中的提問必須確保誘發(fā)學生產(chǎn)生的智力活動是正在學習的知識和內(nèi)容所要求的，即要限制提“綜合先前知識”和“與其他章節(jié)相聯(lián)系”的問題。由于教師會自覺地將新舊知識結(jié)合起來，所以提問就可能經(jīng)常超越即時內(nèi)容的限制。如果學生偶然獨立地建立了一個跨章節(jié)或?qū)W科的聯(lián)系，卻不應(yīng)打擊這種思維，而應(yīng)該讓他保留那些思想，因為沒有人能夠“關(guān)閉”舊知識。不受內(nèi)容限制的問題能夠也應(yīng)該由教師來問，但關(guān)鍵在于什么時候問才能使學生獲得最大收益，這是一個過程和時間問題。第五步的提問的綜合質(zhì)量或?qū)哟尉蛻?yīng)該最高了，甚至不再受內(nèi)容的限制，以期完成新學知識的建構(gòu)，新舊知識的整合。

（三）對提問本身的要求

1.提問題時態(tài)度應(yīng)當積極或中立，應(yīng)避免提問過程中的消極因素影響學生，包括語氣、表情、甚至內(nèi)容本身，它們會降低學生回答的渴望。如“難道我們以前沒有講過嗎？”“你怎么會得出那個答案？”；

2.不要讓學生逃避提問，要讓學生明白說“我不知道”是不可接受的，不能作為不參與課堂和不努力學習的借口。學生一無所知的情況是很少的，多數(shù)情形是學生不完全理解問題，或不能全部正確回答，甚至有時是不愿意回答，這些都是不主動進行思維活動；

3.不使用鼓勵嘗試的問題。一是課堂中的嘗試學習，會使成績差的學生的“缺乏計劃、無組織、沒有因果邏輯感和學習中的馬馬虎虎的態(tài)度”的特點得到了強化；二是課堂時間有限，而嘗試學習是一個較大的學習過程，容易教學重點淡化。盡管數(shù)學課程標準特別強調(diào)過程性目標，強調(diào)學生探索新知的體驗，但重過程的目的是為了獲得更好的結(jié)果，數(shù)學教學的重要目標之一就是讓學生理解和掌握具有統(tǒng)一性的正確結(jié)論。課堂嘗試的學習過程只會使學生對問題懸而不決，降低教學效率。

因此，有效的提問對學生知識的掌握及課堂教學效果的提高有很好的促進作用。endprint