李娟

[摘 要]研討式教學(xué)是一種注重學(xué)生主體地位、將教學(xué)和科研緊密結(jié)合起來、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的新型教學(xué)模式。筆者通過文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，研討式教學(xué)在實踐中表現(xiàn)出了獨特的優(yōu)勢，無論是在教學(xué)效果還是師生關(guān)系方面都有著極大的改善，已被廣泛應(yīng)用于本科生和研究生的教學(xué)中。但未來在理論研究和實踐探索中仍需對研討式教學(xué)國內(nèi)外的比較、研討式教學(xué)法在實踐類課程中的應(yīng)用、研討式教學(xué)與普通課堂授課的平衡、研討式教學(xué)應(yīng)用的效果評價機(jī)制等進(jìn)行深入探討。

[關(guān)鍵詞]研討式教學(xué)；五步教學(xué)法；實施方案；新生研討課

[中圖分類號] G643.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）12-0015-05

當(dāng)前高校教育中傳統(tǒng)的教學(xué)方式已經(jīng)不能滿足時代需要，體現(xiàn)在 “教師教、學(xué)生學(xué)”的教學(xué)模式下，學(xué)生對課堂教學(xué)興趣不高，學(xué)習(xí)效率低下；理論與實踐脫節(jié)，學(xué)生對知識死記硬背，缺乏獨立思考和解決實際問題的能力；學(xué)生僅限于課本知識的學(xué)習(xí)，對當(dāng)前社會熱點與學(xué)科前沿不了解，缺乏創(chuàng)新能力（苗東利和雷佑安，2013）。[1]基于此，研討式教學(xué)可以彌補(bǔ)以上傳統(tǒng)式教學(xué)的不足。

一、研討式教學(xué)的內(nèi)涵

研討式教學(xué)模式起源于18世紀(jì)的德國，最早由18 世紀(jì)德國教育家弗蘭克提出（Paulsen，2010）。[2]其特點是在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生組成研究團(tuán)隊，定期集中討論，共同關(guān)注該領(lǐng)域的最新進(jìn)展。它作為德國大學(xué)一種重要的教學(xué)方式，對近代德國大學(xué)的發(fā)展具有一定的影響力，而且已經(jīng)推廣到了美國、英國、加拿大、澳大利亞等西方國家大學(xué)本科和研究生教學(xué)中，成為一種被普遍使用的重要教學(xué)模式（Cohen等，2004）。[3]在國外的許多著名大學(xué)，研討式教學(xué)是僅次于課堂講授的第二教學(xué)手段（Michele，2007）。[4]國內(nèi)學(xué)者如李益順（2002）等認(rèn)為研討式教學(xué)是一種將教學(xué)與研究緊密結(jié)合的教學(xué)模式，并著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，將研討式教學(xué)定義為外在特征為“主——主”或“主——客——主”的教學(xué)模式，其實質(zhì)是以學(xué)生為主體的“自我中心論”原則的具體運(yùn)用。[5]

（一）研討式教學(xué)的內(nèi)涵

當(dāng)前已有文獻(xiàn)對研討式教學(xué)法的內(nèi)涵解釋有狹義和廣義兩種，一部分學(xué)者把五步研討式教學(xué)法等同于研討式教學(xué)法，也有部分學(xué)者從廣義上對研討式教學(xué)法進(jìn)行定義。

（二）研討式五步教學(xué)法

研討式五步教學(xué)法是湖南師范大學(xué)歷史系郭漢民教授在多年教學(xué)實踐中總結(jié)出的一種研討式教學(xué)模式。該教學(xué)模式將課程分為五個步驟：指導(dǎo)選課→獨立探索→小組交流→大班講評→總結(jié)提高（李年終，2001）。[6]在國內(nèi)現(xiàn)有文獻(xiàn)中，許多學(xué)者將研討式教學(xué)等同于研討式五步教學(xué)法，并從這一出發(fā)點對其內(nèi)涵進(jìn)行闡述。如朱圓滿（2001）也將研討式教學(xué)定義為郭漢民教授提出的研討式五步教學(xué)法，并從其角色互換的特征對研討式教學(xué)法內(nèi)涵進(jìn)行闡述，認(rèn)為通過虛擬的角色轉(zhuǎn)換，可以改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系和學(xué)生間的關(guān)系。[7]李益順（2002）也認(rèn)為研討式教學(xué)是一種將教學(xué)與研究緊密結(jié)合的教學(xué)模式，并著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，將研討式教學(xué)定義為外在特征為“主——主”或“主——客——主”的教學(xué)模式。[5]宋銀桂和許峰（2003）則從人本理念的角度理解研討式教學(xué)法的內(nèi)涵，認(rèn)為研討式教學(xué)法將人本理念作為其基本理念，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)授人以漁和合作學(xué)習(xí)。[8]與之相似的是，賀鑒和劉紅梅（2006）也認(rèn)為研討式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以人為本、授人以漁，并進(jìn)一步認(rèn)為，研討式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“教、研結(jié)合和教、學(xué)互動”的理念。[9]

（三）廣義上的研討式教學(xué)法

研討式教學(xué)法還有其他更廣泛意義上的解讀，如謝勍等（2003）從教學(xué)與科研的關(guān)系出發(fā)，把將教學(xué)與科研緊密集合起來的全新教學(xué)方式定義為研討式教學(xué)，同時，其研究也認(rèn)同研討式教學(xué)的用意是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。[10]朱英和李里（2009）[11]、王春美（2010）[12]、楊子均（2011）[13]則是從研討式教學(xué)的問題導(dǎo)向性角度對其進(jìn)定義，認(rèn)為研討式教學(xué)是一種以解決問題為中心，由教師設(shè)立問題情境，師生共同探索問題，通過問題研究和問題探討兩個階段，讓學(xué)生掌握知識的教學(xué)模式。周彪（2012）從研討式教學(xué)法的互動教學(xué)特征出發(fā)，將研討式教學(xué)定義為強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生主動分析和討論問題，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。[14]

總體而言，雖然學(xué)者們從不同的角度對研討式教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行闡述，但大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為研討式教學(xué)是一種注重學(xué)生主體地位，將教學(xué)和科研緊密結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的新型教學(xué)模式。

二、研討式教學(xué)法的應(yīng)用現(xiàn)狀

自1999 年中共中央國務(wù)院頒布《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》以來，教育改革一直是聚焦的熱點，研討式教學(xué)法被運(yùn)用到了教育及教學(xué)范式改革中。各高校在許多學(xué)科上進(jìn)行探索，也取得了一定的經(jīng)驗和成效（朱英和李里，2009）。[11]

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，研討式教學(xué)在實踐中表現(xiàn)出了獨特的優(yōu)勢，已經(jīng)被廣泛應(yīng)用到了本科生和研究生的教學(xué)之中。對本科生而言，研討式教學(xué)是適合大學(xué)本科教學(xué)的教學(xué)方法，大學(xué)生的認(rèn)知水平較高，因而能獨立開展學(xué)習(xí)和探索，從而形成自己獨到的觀點和見解（楊子均，2011）。[13]例如，北京大學(xué)率先在全國開展了研討式教學(xué)法，受到學(xué)生的歡迎（毛新宇和王志軍，2015）[15]；許卉艷和趙明學(xué)（2011）總結(jié)了中國礦業(yè)大學(xué)研討式教學(xué)改革以來的應(yīng)用成效，研討式教學(xué)模式被廣泛用于該校本科生的英語教學(xué)實踐中，起到了良好的效果，不僅加強(qiáng)了對學(xué)生的能力培養(yǎng)，也充分發(fā)揮了學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，最大限度地挖掘了本科生的潛力。[16]

從課程應(yīng)用的情況來看，在現(xiàn)有有關(guān)研討式教學(xué)法的課程應(yīng)用研究中，多數(shù)研究集中在思想政治課程（如張銀輝和王世枚，2012）和歷史課程（如郭漢民，1999；易彪，2012）中，也有少部分研究涉及英語（如葛憶翔，2008）、電子線路實驗課（毛新宇和王志軍，2015）、統(tǒng)計信號處理課等課程。[17][18][19]endprint