趙海峰

[摘 要]基層學(xué)術(shù)組織是大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)中承擔(dān)教學(xué)、科研、咨詢服務(wù)職能的最底層的正式組織。構(gòu)建基于“課程”的基層學(xué)術(shù)組織，充分體現(xiàn)了應(yīng)用型高校理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融合、突出實(shí)踐的特點(diǎn)，也是構(gòu)建學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)相互協(xié)調(diào)的內(nèi)部治理體系的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]基層學(xué)術(shù)組織；課程；課程教研組

[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）12-0026-04

“現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)”與“地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展”是當(dāng)前高等教育的熱點(diǎn)話題。無論是現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)，還是應(yīng)用型高校的建設(shè)，都需要在內(nèi)部治理方面建立和完善基層學(xué)術(shù)組織，從而激發(fā)應(yīng)用型高校的活力。

一、基層學(xué)術(shù)組織的概念

伯頓·克拉克指出，基層學(xué)術(shù)組織是處在大學(xué)組織的底層，以發(fā)現(xiàn)知識、保存知識和傳遞知識為目標(biāo)，承擔(dān)了大學(xué)教學(xué)、科研和社會服務(wù)職能的、構(gòu)成大學(xué)發(fā)展細(xì)胞的機(jī)構(gòu)，它涵蓋了下至講座、教研室、研究所，上至學(xué)系、學(xué)院的組織。[1]關(guān)于“基層學(xué)術(shù)組織”的定義，學(xué)界基本沒有爭議，它是指大學(xué)縱向結(jié)構(gòu)中承擔(dān)教學(xué)、科研、咨詢服務(wù)職能的最底層的正式組織，而不僅僅是指科研組織。

大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織是一個動態(tài)概念，它的產(chǎn)生與大學(xué)的產(chǎn)生是同步的，它的發(fā)展與演變也與大學(xué)的歷史沿革息息相關(guān)。從中世紀(jì)的歐洲大學(xué)至今，先后產(chǎn)生了教師會、講座、學(xué)系、教研室等大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織形式。

大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的變革受到多種因素的制約。一是大學(xué)職能的變化?！敖處煏敝饕袚?dān)教學(xué)的職能；“講座”則既要負(fù)責(zé)教學(xué)也要負(fù)責(zé)科學(xué)研究；學(xué)系與教研室則同時承擔(dān)了教學(xué)、科研與服務(wù)社會的三大職能。二是知識的發(fā)展、學(xué)科的分化與綜合。中世紀(jì)大學(xué)剛產(chǎn)生時，知識產(chǎn)生緩慢，學(xué)科單一；工業(yè)革命后，知識增長迅速，各種學(xué)科不斷產(chǎn)生與分化，講座制就應(yīng)運(yùn)而生了。20世紀(jì)以來，學(xué)科在高度分化的同時出現(xiàn)高度綜合化的趨勢，跨學(xué)科的研究又促進(jìn)了學(xué)系的產(chǎn)生與發(fā)展。三是政治與文化的因素。如美國奉行大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、教授治校的學(xué)術(shù)管理原則，教師相對自由的學(xué)系便替代了集權(quán)的講座制。四是大學(xué)的規(guī)模。講座、學(xué)系、社區(qū)學(xué)院分別適應(yīng)了不斷壯大的大學(xué)辦學(xué)規(guī)模的需要。

二、基層學(xué)術(shù)組織的結(jié)構(gòu)類型

長江大學(xué)高等教育研究所胡成功研究員曾對231所高校進(jìn)行了問卷調(diào)查，目前我國高校的基層學(xué)術(shù)組織大概有9種類型：1.?！怠萄惺?；2.?！怠萄兴虒W(xué)小組； 3.?！骸怠獙W(xué)科組； 4.?！骸?；5.?！怠芯克?；6.?！?研究所—研究室；7.?！骸怠萄惺?；8.校—院/系/研究所—研究室/教研室；9.?！?系—中心。同時，其對231所高校從基層學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)類型、主要職能、工作側(cè)重點(diǎn)、學(xué)科建設(shè)、科研與社會服務(wù)、自主權(quán)與活動條件、活動頻次、人員流動與組織調(diào)整等方面進(jìn)行的調(diào)查得出以下結(jié)論：一是高校學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)類型缺乏多樣性；二是基層學(xué)術(shù)組織體制趨同；三是基層學(xué)術(shù)組織職能偏狹，缺乏活力；四是基層學(xué)術(shù)組織運(yùn)行不暢；五是基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)措施不力。[2]

目前高校的基層學(xué)術(shù)組織歸納起來可以分為以下三大類。

（一）基于專業(yè)的基層學(xué)術(shù)組織

傳統(tǒng)的“?！怠萄惺摇被颉靶！骸怠被颉靶！骸怠萄惺摇苯Y(jié)構(gòu)中的基層學(xué)術(shù)組織（系或教研室）大部分是基于專業(yè)進(jìn)行構(gòu)建的，一個教研室或一個系對應(yīng)一個專業(yè)。這種基層學(xué)術(shù)組織是新中國成立以后，受科層制理論和蘇聯(lián)教育體制的影響而在中國建立的，并且至今仍然在很多高校沿用。據(jù)長江大學(xué)胡成功研究員對231所高校的調(diào)查，我國大部分高職高專和本科學(xué)院均實(shí)行這種基層學(xué)術(shù)組織。[3]這種基層學(xué)術(shù)組織有兩個明顯的特征。

一是以教學(xué)為主的職能定位。武書連根據(jù)科研規(guī)模大小，將大學(xué)分為“研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型”等4種類型。[4]大部分高職高專和新建本科高校囿于辦學(xué)的層次、辦學(xué)的條件和教師隊伍科研能力與水平，在學(xué)校定位時就明確“教學(xué)型”或“教學(xué)研究型”，突出教學(xué)的中心地位，教學(xué)工作始終處于學(xué)校的中心位置，實(shí)行“校—系—教研室”或“?！骸怠钡膶W(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)模式，按專業(yè)開展教學(xué)活動，這并沒有多少不適應(yīng)。而高校三大職能中人才培養(yǎng)的職能始終是第一位的，因而從新中國成立以來，從蘇聯(lián)模仿過來的基層學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)，得以延續(xù)至今且面貌依舊。

二是以行政實(shí)體形式存在。從教學(xué)來看，學(xué)校核定由各個院（系）制訂的“專業(yè)教學(xué)計劃”，在教學(xué)計劃里詳細(xì)規(guī)定了開設(shè)的科目及其學(xué)分和學(xué)時，以及通過這些科目的學(xué)習(xí)，需要達(dá)到的人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，最后由系（教研室）去遵照執(zhí)行。學(xué)校通過教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書來管理大學(xué)的教學(xué)，因此各系（教研室）在遵照學(xué)科知識邏輯的同時，也只能按規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容去教學(xué)。設(shè)置這樣的組織體系，使得院（系）與專業(yè)的學(xué)科相關(guān)性降低，也就是院（系）的設(shè)置主要是為了滿足教學(xué)行政管理的需要。從管理來看，我國高校是作為事業(yè)單位而存在的，并且在管理中還有著自己的行政等級。在這種外部強(qiáng)有力的行政管理模式和科層制理論的影響下，對于院系而言，其實(shí)質(zhì)上只是個承擔(dān)了教學(xué)、科研、學(xué)生管理，并對院系內(nèi)的人、財、物進(jìn)行嚴(yán)格控制的行政單位。[5]

這種傳統(tǒng)的基于專業(yè)的基層學(xué)術(shù)組織，根據(jù)專業(yè)學(xué)生規(guī)模劃定教師編制，實(shí)驗(yàn)室與教學(xué)儀器設(shè)備也歸專業(yè)所有，教師按各個專業(yè)開展教學(xué)和研究。這種學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)導(dǎo)致教師學(xué)術(shù)自主性降低，各系之間教師交叉流動缺乏、資源重復(fù)建設(shè)，各自分立的教學(xué)科研方式也使學(xué)科之間壁壘高筑，學(xué)科交叉發(fā)展融合空間相當(dāng)有限。

（二）基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織

基于專業(yè)的基層學(xué)術(shù)組織，在主要發(fā)揮人才培養(yǎng)職能的院校，在完成教育任務(wù)及教學(xué)研究活動方面發(fā)揮了應(yīng)有的作用。但是隨著高等教育的改革與發(fā)展，一批基礎(chǔ)好、教育質(zhì)量高的大學(xué)功能發(fā)生了深刻的變化。除了人才培養(yǎng)之外，科學(xué)研究與社會服務(wù)的功能也越來越得到加強(qiáng)，大學(xué)辦學(xué)的功能也不斷得到拓展，這不僅促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)術(shù)研究水平的迅速提升，也推動了這些學(xué)校向?qū)W術(shù)研究型、高水平大學(xué)的轉(zhuǎn)型。原來基于專業(yè)的基層學(xué)術(shù)組織已越來越不適應(yīng)這些大學(xué)的學(xué)科專業(yè)建設(shè)需求。更無法承擔(dān)碩士學(xué)位點(diǎn)、博士學(xué)位點(diǎn)的建設(shè)任務(wù)，具有科層制行政實(shí)體特點(diǎn)的系（教研室）已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)要求。很多專家學(xué)者開始研究高校的內(nèi)部治理，研究高校的學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的制衡，研究“教授治學(xué)、民主管理”的實(shí)現(xiàn)形式等。這些都離不開對高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織的研究，其中構(gòu)建基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織被很多專家認(rèn)同，并在很多高校實(shí)踐與推廣。endprint

基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織是以知識的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用為目標(biāo)，以學(xué)者為主體，以知識信息和各類學(xué)術(shù)資源為支撐，按照學(xué)問的具體分類開展科學(xué)研究、人才培養(yǎng)及社會服務(wù)的學(xué)術(shù)組織。[6]這種學(xué)術(shù)組織要求明確教師的學(xué)科歸屬，要求教師人人進(jìn)學(xué)科。有學(xué)者認(rèn)為：“基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織具有全納性和專一性，所有學(xué)術(shù)人員都應(yīng)該屬于也只能屬于某一個基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織?！盵7]因此，經(jīng)過整合后的學(xué)校組織架構(gòu)為：?！骸獙W(xué)科，學(xué)校主要負(fù)責(zé)宏觀管理與決策，學(xué)院負(fù)責(zé)具體的行政管理與協(xié)調(diào)，學(xué)科是擁有責(zé)、權(quán)、利的實(shí)體團(tuán)隊，由學(xué)科帶頭人及其團(tuán)隊負(fù)責(zé)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展。基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織與傳統(tǒng)的基于專業(yè)的基層學(xué)術(shù)組織相比，具有兩個明顯的優(yōu)勢。

一是能夠較好地協(xié)調(diào)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的沖突。大學(xué)里行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的沖突主要表現(xiàn)為行政權(quán)力對學(xué)術(shù)權(quán)力的過多干預(yù)，從而使大學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)力由中心走向邊緣。這一方面扼殺了學(xué)術(shù)的創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)科發(fā)展與知識創(chuàng)新；另一方面產(chǎn)生了“教授爭當(dāng)官員”，利用行政權(quán)力去搶占學(xué)術(shù)資源，為自身的學(xué)術(shù)發(fā)展提供保障的現(xiàn)象。建立基于學(xué)科的基層組織，可以使學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力相對分離。有學(xué)者提出在“校—院—學(xué)科”的架構(gòu)中，在學(xué)院層面分離行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力，把行政管理工作集中在學(xué)院，把學(xué)術(shù)管理工作下放到學(xué)科，在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)校—院兩級的行政管理和校院—學(xué)科兩級的學(xué)術(shù)管理，使行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力落在不同的作用面上，從而避免兩種權(quán)力互相干擾，保證各自的高效運(yùn)作。[8]

二是有利于學(xué)術(shù)研究與資源共享。基于學(xué)科的基層組織由學(xué)科帶頭人負(fù)責(zé)，分若干個學(xué)科方向，形成學(xué)科團(tuán)隊，學(xué)科內(nèi)既有縱向的梯隊（學(xué)科帶頭人、方向負(fù)責(zé)人、副教授、講師等）分工，又有橫向跨研究方向的聯(lián)系，這能夠很好地實(shí)現(xiàn)知識共享、資源共享。建立基于學(xué)科的基層組織能夠較好地協(xié)調(diào)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自由，保證學(xué)術(shù)權(quán)力的有效實(shí)現(xiàn)與學(xué)術(shù)決策的自主性，從而釋放大學(xué)知識產(chǎn)出與創(chuàng)新的活力，更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)的知識傳遞、應(yīng)用與創(chuàng)造的職能。

基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織能夠較好地把教學(xué)和科研統(tǒng)一起來，也有利于知識的創(chuàng)新與發(fā)展，這已經(jīng)在很多教學(xué)研究型和學(xué)術(shù)研究型高校實(shí)行。但這種基層學(xué)術(shù)組織不利于學(xué)科交叉及綜合性知識的研究和傳播。

（三）基于問題的基層學(xué)術(shù)組織

高校除了人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的任務(wù)之外，還有社會服務(wù)等職能。如果說基于專業(yè)的基層學(xué)術(shù)組織強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)職能、基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織同時強(qiáng)調(diào)了人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的職能的話，那么基于問題的基層學(xué)術(shù)組織則加強(qiáng)了高校的社會服務(wù)職能?；趩栴}的基層學(xué)術(shù)組織在高校主要是以研究所（部分以學(xué)科或?qū)W科方向建立的研究所屬于基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織）或研究中心、項(xiàng)目組等形式存在，它的組成人員來自于不同學(xué)科背景的學(xué)術(shù)研究人員。這種基層學(xué)術(shù)組織也有兩個明顯的特點(diǎn)。

一是研究人員組成的靈活性。這種學(xué)術(shù)組織的成員是因?yàn)閱栴}或研究項(xiàng)目而聚集在一起的，等到問題解決或項(xiàng)目完成后，組織也就可能解散了。

二是組成人員學(xué)科的多樣性。這種學(xué)術(shù)組織的成員有著不同的學(xué)科背景，大家圍繞問題，發(fā)揮各自的研究優(yōu)勢，集中力量解決問題，完成項(xiàng)目。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著市場經(jīng)濟(jì)和知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，高等教育已經(jīng)從精英教育走向大眾化教育和普及化教育，高校不僅要創(chuàng)造知識、傳遞知識，而且還要應(yīng)用知識，更好地為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)。國家也需要一大批地方高校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)更多更好的應(yīng)用技術(shù)型人才。在這樣的背景下，構(gòu)建基于問題的基層學(xué)術(shù)組織顯得越來越重要。

三、構(gòu)建基于“課程”的基層學(xué)術(shù)組織的邏輯起點(diǎn)

學(xué)科是科學(xué)分化形成的理論體系。專業(yè)是對應(yīng)社會分工形成的人才培養(yǎng)的基本單位。課程這個概念十分復(fù)雜，包括宏觀、中觀和微觀三個層面：宏觀層面的課程指列入專業(yè)教學(xué)計劃的教學(xué)科目及其學(xué)分學(xué)時、開設(shè)時間順序和人才培養(yǎng)需要達(dá)到的目標(biāo)與規(guī)格的體系，即培養(yǎng)方案；中觀層面的課程是指內(nèi)容相近的一組課程的組合或模塊，即課程群；微觀層面的課程是指教學(xué)的科目。本文討論的基于課程（群）的基層學(xué)術(shù)組織是指中觀與微觀的課程概念，即主要指課程群和教學(xué)科目。

學(xué)科生產(chǎn)知識，知識編制成課程，不同的課程組合形成專業(yè)。專業(yè)是面向問題、面向社會與市場的，應(yīng)根據(jù)市場需求確定和調(diào)整專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格。為了實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，需要通過不同的課程的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。課程是對單個學(xué)科或多個學(xué)科生產(chǎn)的知識根據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行篩選編制而成的，因此，課程既與學(xué)科緊密相關(guān)，又與專業(yè)緊密相關(guān)。學(xué)科建設(shè)強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)研究，專業(yè)建設(shè)強(qiáng)調(diào)的是人才培養(yǎng)，課程建設(shè)既強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究（新知識生產(chǎn)）又強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)（教學(xué)）。因此，抓住了課程，就同時抓住了教學(xué)與科研。

四、基于“課程”的基層學(xué)術(shù)組織構(gòu)建

湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)周清明校長認(rèn)為，基層學(xué)術(shù)組織重構(gòu)需要遵循教學(xué)和科研兼顧、學(xué)科分化與綜合相統(tǒng)一、學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的協(xié)調(diào)、資源配置責(zé)權(quán)對等四個原則。[9]這些原則為應(yīng)用型高校構(gòu)建基于“課程”的基層學(xué)術(shù)組織提供了依據(jù)。

（一）確立“校—院—課程教研組”組織架構(gòu)

學(xué)院的設(shè)置由學(xué)校統(tǒng)籌確定，可以按學(xué)科或按行業(yè)等其他分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)置。學(xué)院確定以后，解構(gòu)原來的系或教研室，按學(xué)院的設(shè)置分類標(biāo)準(zhǔn)，把教師歸屬到各個學(xué)院，把承擔(dān)相同或相近課程的教師組建成課程教研組，每個課程教研組推薦產(chǎn)生一名負(fù)責(zé)人（課程首席主講教師）。課程教研組的存廢與設(shè)置數(shù)量根據(jù)學(xué)院開設(shè)的課程而定。整合后的高校組織架構(gòu)為：頂層是學(xué)校、中層是學(xué)院、基層是課程教研組，形成“校—院—課程教研組”的組織架構(gòu)（如圖1）。其行政管理工作（含教學(xué)行政管理、學(xué)生管理等）由?！簝杉墮C(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，學(xué)術(shù)事務(wù)（含學(xué)科專業(yè)規(guī)劃與設(shè)置、專業(yè)培養(yǎng)方案制定、專業(yè)建設(shè)等）由學(xué)院（學(xué)術(shù)委員會）負(fù)責(zé)，具體教學(xué)、科研、社會服務(wù)的任務(wù)由其基層學(xué)術(shù)組織——課程教研組落實(shí)。

（二）在學(xué)院層面組建學(xué)術(shù)委員會endprint

二級學(xué)院學(xué)術(shù)委員會由教授代表與校外企事業(yè)專家代表組成。應(yīng)用型高校二級學(xué)院的學(xué)術(shù)委員會吸收企業(yè)專家是十分重要的，這也是產(chǎn)教融合、校企合作的制度保證。學(xué)術(shù)委員會全面負(fù)責(zé)學(xué)院的教學(xué)與科研等學(xué)術(shù)事務(wù)。學(xué)術(shù)委員會主任可以由院長兼任，也可以由企業(yè)家兼任。學(xué)術(shù)委員會的職能主要包括以下方面：制訂學(xué)院的學(xué)科、專業(yè)規(guī)劃；研究修訂各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、課程設(shè)置及每門課程要達(dá)到的目標(biāo)；制訂教師招聘計劃與聘任教師；討論決定學(xué)科建設(shè)、科研項(xiàng)目、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革等重大學(xué)術(shù)事務(wù)。

（三）實(shí)行課程首席主講教師負(fù)責(zé)制

課程首席主講教師由成員推薦產(chǎn)生，一般應(yīng)具有高級職稱，是一名領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)者，能夠帶領(lǐng)團(tuán)隊搞好教學(xué)與科研。課程是高校傳授給學(xué)生知識的最基本的載體，高校人才培養(yǎng)工作最終都要落實(shí)到具體的課程上。而應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)在我國還處于實(shí)踐探索階段，因此，開設(shè)什么樣的課程，開設(shè)課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與體系應(yīng)是怎么樣的，用什么樣的方式方法來教授這些課程等，這樣的問題都有待課程首席主講教師帶領(lǐng)團(tuán)隊成員來進(jìn)行研究，而這些研究必須深入經(jīng)濟(jì)社會、深入企業(yè)、深入實(shí)踐。因此，課程教研組既是一個教學(xué)團(tuán)隊，又是一個應(yīng)用性研究的團(tuán)隊，課程首席主講教師既是教學(xué)團(tuán)隊負(fù)責(zé)人，又是研究團(tuán)隊負(fù)責(zé)人。每一門課程可能就是一個學(xué)科，一個研究項(xiàng)目；每一個課程教研組可能就是一個學(xué)科組織，一個研究中心。

（四）課程教研組的運(yùn)作模式

課程教研組是大學(xué)的細(xì)胞。而應(yīng)用型本科院校的課程教研組是面向產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的，每個學(xué)院的課程教研組形成了一個“課程超市”，可以根據(jù)市場需要靈活設(shè)置專業(yè)、開發(fā)課程、更新課程內(nèi)容；通過課程的不同組合與更新，靈活調(diào)整專業(yè)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)；單個或多個課程教研組的整合能形成不同的學(xué)科方向；課程教研組與企業(yè)直接對接，可以更好地實(shí)施產(chǎn)學(xué)研合作計劃。

課程教研組首席主講教師具有相應(yīng)的責(zé)權(quán)利，他們帶領(lǐng)教師把實(shí)踐過程中需要解決的問題作為研究對象來進(jìn)行研究（應(yīng)用性科研與服務(wù)），把研究成果編制成課程并用最合適的教學(xué)方法將知識和技能傳授給學(xué)生（教學(xué)科研與教學(xué)實(shí)踐），從而培養(yǎng)出經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的應(yīng)用技術(shù)型人才，進(jìn)而推進(jìn)社會發(fā)展（社會服務(wù)），具體如下圖所示。

從設(shè)計上來看，這個運(yùn)作模式具有以下特點(diǎn)。

1.能夠較好地把教學(xué)、科研和社會服務(wù)職能統(tǒng)一起來，避免學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)“兩張皮”的現(xiàn)象。有些本科高校，既有科研組織，又有教學(xué)組織，這就容易出現(xiàn)教學(xué)與科研“兩張皮”的現(xiàn)象。而作為一所應(yīng)用型本科高校，教學(xué)與科研往往不能分離，科研是為了更好地促進(jìn)教學(xué)。因此，課程教研組同時把教學(xué)、科研、社會服務(wù)的職能集于一身，能夠較好地避免學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)“兩張皮”的現(xiàn)象。

2.能夠較好地實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力主導(dǎo)，擺脫較多行政事務(wù)的干擾。課程教研組由首席主講教師負(fù)責(zé)，而首席主講教師由成員推薦產(chǎn)生，其運(yùn)作主要依靠的是學(xué)術(shù)權(quán)威，而不是行政權(quán)力。另外，課程教研組是一個沒有行政級別的學(xué)術(shù)組織，行政事務(wù)由二級學(xué)院下設(shè)的類似黨政辦、教科辦、學(xué)工辦的行政組織去承擔(dān)。

3.能夠較好地實(shí)施產(chǎn)學(xué)研合作計劃，建設(shè)三結(jié)合實(shí)訓(xùn)基地。很多高校的產(chǎn)學(xué)研合作還只停留在簽協(xié)議，推薦幾個畢業(yè)生就業(yè)等淺層次上，究其原因是沒有與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)直接對接的基層學(xué)術(shù)組織。因此，建立面向產(chǎn)業(yè)與企業(yè)的課程教研組，在首席主講教師的帶領(lǐng)下，能夠把產(chǎn)學(xué)研合作計劃真正落地并實(shí)質(zhì)性推進(jìn)，從而更好地建設(shè)三結(jié)合實(shí)訓(xùn)基地。

4.有助于應(yīng)用性課程的建設(shè)與開發(fā)，以及雙師型教師的培養(yǎng)。因?yàn)橛辛松钊氲漠a(chǎn)學(xué)研合作，教師才能真正了解到企業(yè)的需求、企業(yè)需要解決的問題，才能面向這些問題開發(fā)應(yīng)用性的課程。教師在產(chǎn)學(xué)研合作中雙師素質(zhì)就自然得到了培養(yǎng)。另外，通過派教師到企業(yè)掛職與開展社會服務(wù)，能更好地培養(yǎng)應(yīng)用型本科高校急需的雙師型教師。

五、結(jié)語

一個高校有后勤服務(wù)組織、行政管理組織、學(xué)生管理組織和學(xué)術(shù)組織等，要想辦好一所高校單靠某一種組織是不可能的，它需要各種組織之間相互配合與支持?；鶎訉W(xué)術(shù)組織是高校最重要的組織，也是現(xiàn)代大學(xué)建設(shè)、完善內(nèi)部治理的最重要的方面?；鶎訉W(xué)術(shù)組織的良好運(yùn)作還需要有相應(yīng)的管理規(guī)章制度相配套，以及合適的人員來實(shí)施。

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[責(zé)任編輯：陳 明]endprint