姚錦斌

【內(nèi)容摘要】初中英語寫作需要學生清晰的思維作支撐，思維導圖可以讓學生在構(gòu)思寫作的時候思路更清晰、脈絡更分明。實踐研究表明，思維導圖與英語寫作存在著高度契合，以學生熟悉的素材作為寫作主題，并根據(jù)思維脈絡確定一二級分支，可以構(gòu)建清晰的思維導圖，從而為寫作服務。

【關鍵詞】初中英語思維導圖寫作教學

思維導圖是近些年得到一線教師關注并實施的重要教學思路，在初中英語教學中，思維導圖的使用通常情況下都是從英語語言知識構(gòu)建的角度來實施的，在寫作教學中的運用研究相對較少，而寫作實際上又是綜合性最強，最能體現(xiàn)語言運用水平的環(huán)節(jié)，如果學生在寫作的過程中思路清晰，往往可以讓寫作質(zhì)量更高，從這個角度講，思維導圖在寫作中的運用更值得研究。正是基于這一思路，筆者進行了實踐探究。

一、思維導圖與英語寫作的契合

思維導圖是呈現(xiàn)思維的工具，其通常以圖形的形式出現(xiàn)并體現(xiàn)思維的邏輯關系，因而被稱之為思維導圖。其最早由英國思維學家Tony Buzan提出，引入我國之后，演繹成為以思維主題、線條、色彩、關鍵詞等為主要呈現(xiàn)方式的圖形。有研究者指出，思維導圖的理論基礎實際上是奧蘇泊爾的學習理論，因為奧蘇泊爾強調(diào)的本身就是知識的結(jié)構(gòu)性，而思維導圖正是以架構(gòu)的形式呈現(xiàn)的，因而兩者是契合的。

初中英語寫作中需要面臨的兩個問題是：寫作本身是學生思維的產(chǎn)物，只有學生思維清晰，才能保證寫作的質(zhì)量，而寫作所得到的文本是有結(jié)構(gòu)性的，因此用思維導圖來表示寫作前的架構(gòu)，理論是可行的。從實踐的角度來看，學生用圖形呈現(xiàn)自己的思維，可以讓他們原本模糊的思路變得清晰，同時還可以拓展他們的思路。筆者在總結(jié)自身實踐的基礎上發(fā)現(xiàn)，思維導圖的引入，可以從面上極大提高寫作的教學質(zhì)量，尤其是對于中等生及部分學困生而言，由于思維導圖的易操作性，使得他們能夠形成良好的寫作動機，因而在后面的寫作中可以產(chǎn)生較大的驅(qū)動力。

翟穎等人研究認為，思維導圖的繪制步驟通常包括三步：一是確定主題，實際上也就是確定思維導圖的起點；二是根據(jù)寫作思路初步確定分支，分支常常有一二級之分，具體畫圖的時候一二級有粗細的不同；三是填寫關鍵詞，即在節(jié)點處或在分支的過程中用關鍵的字詞，簡明扼要地標明意思。需要注意的是，這三個步驟不是僵化的，如分支與關鍵詞的標明可以是邊分支邊填寫的，而顏色的選擇也常常因人而異，但需要統(tǒng)一的是重點通常要用暖色如紅色等。

二、英語寫作中思維導圖的運用

實踐表明，思維導圖與英語寫作的契合度是比較高的，而學生運用起來還是比較容易上手的。筆者經(jīng)過總結(jié)，感覺需要做好如下三點：

1.尋找與學生生活關系相對密切的寫作主題

在運用思維導圖的初期，以學生熟悉的素材作為寫作主題，可以降低難度，形成梯度，達成效度。如筆者曾以“My growth”為題，讓學生寫寫自己的成長過程、成長困惑與成長目標。這個主題學生比較熟悉，再加上初中學生對此類問題常常有相對豐富的思考，因此是適切的。

2.確定寫作出發(fā)點并展開發(fā)散，然后以思維導圖表示思維過程

顯然，學生的思維出發(fā)點就是標題，而成長過程中的某一兩件事情、一兩個困惑與目標亦是明確的，因此就可以作為一級分支，二級分支則可以由學生自主確定，比如說有學生在成長過程這一級分支中，選擇對過去事情的思考（reflections on past events）作為二級分支；有學生在成長目標中選擇以目標高中（a high school that wants to pass）、努力途徑（efforts）作為二級分支，這樣，一個簡單的思維導圖就出現(xiàn)了。

3.回顧思維導圖，進一步明確其中的邏輯關系，并作出必要的完善

思維導圖在呈現(xiàn)思路的時候，容易出現(xiàn)的問題是不同一級分支中的二級分支之間關系不密切，甚至是存在矛盾的地方，因此需要有一個回顧反思的過程，以保證思維導圖建立之后的寫作結(jié)果是科學的。由于初中英語寫作邏輯常常并不十分復雜，因此這樣的反思過程，學生是能夠自主完成的。

基于以上的程序，學生在畫思維導圖的時候常常不會有太大的挑戰(zhàn)，所花費的時間也常常只有三四分鐘左右。時間雖短，但學生的思維卻是充分的，且以圖的形式來表征，就保證了學生思維的清晰，在此后的寫作中不僅節(jié)時，而且效果更佳。

三、不同文體中思維導圖的架構(gòu)

需要注意的是，英語寫作的文體并不完全相同，因此所需要的思維導圖也不盡相同，如果根據(jù)不同的文體去思考思維導圖的架構(gòu)，則可以讓學生更好地適應不同文體的寫作。研究表明：記述性的作文要將記述的對象作為核心，將人物（who）、事情（what：起因、經(jīng)過、發(fā)展）、地點作為一級分支，而將不同的人物（appearance/ character/ best quality）、變換的地點等作為二、三級分支；議論性的作文要將論點作為核心，將論據(jù)作為一級分支，將論證過程作為二級分支。具體地說，就是要將關于一件事情的他人的觀點、自己的觀點，以及提出自己的觀點的邏輯說清楚；說明性質(zhì)的文章則是以說明對象作為核心，以時間或空間為一級標題，或以邏輯順序為一級標題，二級標題主要是服務于一級標題，將事情說明清楚；在應用性質(zhì)的作文中，通常以應用主題（如廣告主題、啟事標題等）為核心，以規(guī)范的應用文格式作為一二級標題。

實踐證明，在不同文體中進行有針對性的指導，可以讓思維導圖在學生的寫作中發(fā)揮更精確的作用，從而切實提高學生的寫作水平。當然，思維導圖在英語寫作中的研究可能還處于起步階段，還需要積累更多的經(jīng)驗，才能讓其更好地發(fā)揮作用，從這個角度出發(fā)，關于思維導圖在初中英語寫作教學的研究，還需要進一步深入。

【參考文獻】

[1]宋永娟.思維導圖在初中英語話題寫作教學中的應用[J].課程教育研究，2014（14）：112-113.

[2]周鳳敏.思維導圖在初中英語教學中的應用研究[J].英語教師，2012，12（5）：2-9.

（作者單位：江蘇省海門中學附屬學校）endprint