劉安巍+付強(qiáng)??

摘要：“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論一直是國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)話題之一。在科學(xué)課程中的應(yīng)用尤為廣泛。但關(guān)于“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論的落地生根，卻一直處于虛無(wú)縹緲的境地。真正落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中也成為這一研究領(lǐng)域的難點(diǎn)?，F(xiàn)從“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論誕生的歷史淵源把握其在物理教學(xué)中的價(jià)值和規(guī)律，揭示“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論對(duì)物理教學(xué)的啟示與展望。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)進(jìn)階；物理教學(xué)；應(yīng)用啟示

一、 關(guān)于核心詞匯“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的來(lái)源

早在20世紀(jì)90年代，美國(guó)雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到他們當(dāng)時(shí)現(xiàn)行的科學(xué)教育“廣而不深”，知識(shí)點(diǎn)龐雜無(wú)序，學(xué)生的考試評(píng)價(jià)不能很好地反應(yīng)出學(xué)生的掌握程度和能力水平。因此，美國(guó)教育界始終積極探索，試圖找到解決這一問(wèn)題的方法。2005年和2007年由美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council，NRC）提出的兩份報(bào)告中首次提出“學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progressions）”并認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階是理論研究者、考試命題者、課程編織者、教育決策者對(duì)話的重要渠道，是溝通學(xué)習(xí)研究和學(xué)校課堂實(shí)踐的橋梁，是聯(lián)結(jié)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與評(píng)價(jià)，促進(jìn)一致性的最具潛力的工具”。自2008年以來(lái)，美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育研究學(xué)會(huì)（National Association for Research in Science Teaching，NARST）大會(huì)每年都會(huì)設(shè)置“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的專題報(bào)告。

二、 學(xué)習(xí)進(jìn)階在物理教學(xué)中的研究

（一） 國(guó)外研究現(xiàn)狀

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論應(yīng)用的先河是美國(guó)，各國(guó)學(xué)者還在研究紛爭(zhēng)是，美國(guó)就已經(jīng)率先從理論和實(shí)踐兩方面展開(kāi)運(yùn)用。也就是從宏觀和微觀兩個(gè)方面同時(shí)進(jìn)行，宏觀是從大體上提出一套教育方案，學(xué)習(xí)進(jìn)階概念剛剛提出的時(shí)候，一些理論的發(fā)展者就討論如何落實(shí)相關(guān)的工作，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council， NRC）發(fā)出報(bào)告《認(rèn)識(shí)學(xué)生的認(rèn)識(shí)》（NRC， 2001）探究了如何應(yīng)用學(xué)習(xí)進(jìn)階來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。又如在2013年頒布的《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)充分體現(xiàn)其研究的先河。

最早，Leher and Schauble研究認(rèn)為，在初級(jí)中學(xué)的課堂上應(yīng)該建立關(guān)于科學(xué)課程的數(shù)據(jù)模型和結(jié)構(gòu)層級(jí)理論基礎(chǔ)。國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡(jiǎn)稱IEA）發(fā)起了一個(gè)名為T(mén)IMSS的國(guó)際教育評(píng)價(jià)研究和評(píng)測(cè)活動(dòng)，其含義為國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究項(xiàng)目。例如對(duì)新加坡的K12科學(xué)教育框架進(jìn)行研究。最后測(cè)評(píng)表明，新加坡的K12科學(xué)教育框架很少真正落實(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)階的含義，更多的是談?wù)撃昙?jí)之間的銜接問(wèn)題。而美國(guó)的整個(gè)科學(xué)教育框架內(nèi)涵更加充實(shí)，不光反映了年級(jí)之間的銜接問(wèn)題，并且更加深入地探討了初級(jí)中學(xué)和高級(jí)中學(xué)的認(rèn)知上發(fā)展的過(guò)度問(wèn)題。這些應(yīng)用都是從學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)縱向出發(fā)，沒(méi)有詳細(xì)的細(xì)化到一堂科學(xué)課或者一個(gè)科學(xué)話題。

哥倫比亞大學(xué)繼續(xù)教學(xué)改進(jìn)的中心，出版的關(guān)于教育政策研究協(xié)會(huì)的《科學(xué)課程中的學(xué)習(xí)進(jìn)階——一個(gè)以證據(jù)為基礎(chǔ)的改革方法》雜志上，列舉了學(xué)習(xí)進(jìn)階在浮力（Buoyancy）、原子分子理論（Atomic Molecular Theory）、碳循環(huán)（Tracing Carbon in Ecosystem）三部分知識(shí)應(yīng)用，以及詳細(xì)的介紹。密歇根州立大學(xué)的Lindsey Mohan和Charles W.Anderson出版了關(guān)于碳循環(huán)學(xué)習(xí)進(jìn)階的論文。力學(xué)、能量循環(huán)也是美國(guó)關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)階應(yīng)用的熱點(diǎn)話題，并取得了豐碩的成果。

（二） 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

我國(guó)對(duì)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論的應(yīng)用現(xiàn)狀從火熱狀態(tài)趨于平淡發(fā)展，概念理論基本借鑒美國(guó)學(xué)者的定義。碳循環(huán)學(xué)習(xí)進(jìn)階還有能量學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究都是從外國(guó)借鑒，沒(méi)有開(kāi)辟新的領(lǐng)域。但是在教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)實(shí)踐方面有顯著的成就。對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的認(rèn)識(shí)也基本相同。

國(guó)內(nèi)很多學(xué)者討論了關(guān)于核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)進(jìn)階的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，用其規(guī)劃核心素養(yǎng)的發(fā)展，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的模型等。與核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)進(jìn)階與核心概念也是國(guó)內(nèi)研究的熱點(diǎn)話題。

鄭曼瑤、張軍朋《“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究及其在物理教學(xué)中的應(yīng)用》中詳細(xì)地列舉了“力與運(yùn)動(dòng)”的學(xué)習(xí)進(jìn)階模型，從進(jìn)階變量、水平層次、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、評(píng)價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)構(gòu)想。翟小銘、郭玉英、李敏《構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階：本質(zhì)問(wèn)題與教學(xué)實(shí)踐策略》通過(guò)透明“起點(diǎn)”，線性組織的方法，論證了高中物理必修一第一章運(yùn)動(dòng)的描述的核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階方法。從教師和學(xué)生兩個(gè)層面進(jìn)行了解讀與展望。張羽燕作為基礎(chǔ)教學(xué)的一線教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)案分析，在《基于科學(xué)建模的概念學(xué)習(xí)進(jìn)階教學(xué)——以“浮力”教學(xué)為例》中以實(shí)驗(yàn)教學(xué)為基礎(chǔ)對(duì)“浮力”學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)。是學(xué)習(xí)進(jìn)階理論在課堂教學(xué)中邁出的重要一步。也是最貼近中學(xué)物理課堂教學(xué)的突破。也有關(guān)于中學(xué)電與磁學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究等就不一一列舉。

三、 新課程背景下學(xué)習(xí)進(jìn)階在物理教學(xué)中的應(yīng)用啟示

無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論都在實(shí)際應(yīng)用階段存在較大空洞。無(wú)論是美國(guó)出臺(tái)的NGSS，還是我國(guó)相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)文件都沒(méi)有很好地將學(xué)習(xí)進(jìn)階理論微觀化。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，脫離學(xué)生進(jìn)行宏觀設(shè)計(jì)顯然達(dá)不到理論提出的真正的意義。

如何將“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論落地生根，真正地運(yùn)用到課堂教學(xué)中，是目前國(guó)內(nèi)許多團(tuán)隊(duì)致力解決的問(wèn)題。建構(gòu)了一系列概念理解和關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階的基礎(chǔ)上，取得了兩項(xiàng)進(jìn)展：一是對(duì)科學(xué)理解和關(guān)鍵能力兩方面學(xué)習(xí)進(jìn)階的整合探索，二是提出并實(shí)踐檢驗(yàn)了基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型。并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵逐漸細(xì)化到一個(gè)主題或一節(jié)課給予了高度的期望。同時(shí)，以教學(xué)設(shè)計(jì)為依據(jù)最終落實(shí)到微觀教學(xué)是我國(guó)應(yīng)用學(xué)習(xí)進(jìn)階的一大趨勢(shì)，在面對(duì)教育的實(shí)踐中，學(xué)習(xí)進(jìn)階發(fā)展的前景非常廣闊。endprint

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上基本普遍認(rèn)可的模型包括，科瑞柴克提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)模型和佩萊格里諾的構(gòu)造中心設(shè)計(jì)模型。教育學(xué)基礎(chǔ)包括杜威的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性概念和泰勒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織原則。心理學(xué)基礎(chǔ)包括皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、柏曼生理發(fā)展理論、誒里克森的人格理論以及維果斯基的最近發(fā)展區(qū)等。從這些思想基礎(chǔ)為基點(diǎn)，在物理課堂上靈活地對(duì)其加以應(yīng)用。也不能生搬硬套已有的理論步驟。從這些理論依據(jù)出發(fā)我們可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論是為課程標(biāo)準(zhǔn)制定提供明確方向，為課堂教學(xué)的有序性進(jìn)行評(píng)價(jià)的工具，是學(xué)生發(fā)展的路徑。與此同時(shí)，啟示在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)編訂、課程編制、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程把握核心概念。學(xué)習(xí)進(jìn)階就是一個(gè)關(guān)于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的模型，需要從事教育工作者不斷地聯(lián)系本國(guó)國(guó)情不斷改進(jìn)和發(fā)展，而不是一味學(xué)習(xí)西方，要真正做到取其精華去其糟粕。更要良好的結(jié)合我國(guó)傳統(tǒng)教育法，我國(guó)教育著作《學(xué)記》就記載有循序漸進(jìn)教學(xué)法，跟學(xué)習(xí)進(jìn)階有很多的相似之處。

物理學(xué)科是一門(mén)較難的基礎(chǔ)學(xué)科，具有知識(shí)點(diǎn)復(fù)雜、邏輯性嚴(yán)密等特點(diǎn)，這就要求我們?cè)谖锢斫虒W(xué)過(guò)程中，從學(xué)生的認(rèn)知模式、心理特點(diǎn)出發(fā)，由簡(jiǎn)單概念到較難概念再到復(fù)雜概念逐步進(jìn)階，循序漸進(jìn)地掌握核心知識(shí)，而不是一蹴而就地羅列課本知識(shí)灌輸給學(xué)生。

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作者簡(jiǎn)介：

劉安巍，付強(qiáng)，黑龍江省哈爾濱市，哈爾濱師范大學(xué)。endprint