連中國

一

思辨涉及分析、綜合、演繹、歸類、推理、想象、聯(lián)想等多方面的思維活動。謝小慶先生使用的概念是“審辯式思維”。雖然名稱不同，但兩個概念的內(nèi)涵還是具有高度相關(guān)性的，我們不妨拿來作借鑒。謝小慶先生認(rèn)為審辯式思維“如果用最簡單的表述來回答，是12個字”：“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)”。他繼而說：“更完整的回答是審辯式思維是最重要的國民素質(zhì)，表現(xiàn)在認(rèn)知和人格兩個方面。其突出特點(diǎn)表現(xiàn)為：1.合乎邏輯地論證觀點(diǎn)；2.憑證據(jù)講話；3.善于提出問題，不懈質(zhì)疑；4.反省自身的問題，對異見保持包容的態(tài)度；5.認(rèn)識并理解一個命題具有特定的適用范圍和概括化范圍；6.直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔(dān)后果和責(zé)任?！睆恼J(rèn)知和人格兩個方面界定思維，具有重要的意義。

語文課堂的人文思辨，就是強(qiáng)調(diào)師生不被天經(jīng)地義的那些“人與社會”的既成性結(jié)論所長久壓制與困縛（當(dāng)然，這種“壓制”與“困縛”常常是自我不知不覺的）；就是以思辨的方式，完成“人”內(nèi)部世界的不斷被打破；就是幫助人不斷走出柏拉圖所言的認(rèn)知的“洞穴”，走出自身的有限；就是以不斷自我更新否定的方式走向開放建構(gòu)；就是由此而獲得完整意義上的“人”的成長。

提升師生的思辨能力（師生是一個共同的生命成長體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生，必然也是在強(qiáng)調(diào)老師，故言“師生”），當(dāng)然可以在諸如要全面地看問題、深入地看問題、辯證聯(lián)系地看問題等思維層面講解、舉例、說明，但真實(shí)的思維過程往往不是為了我們表述清楚而羅列出來的固定的、靜止的、條分縷析的知識，思維的過程是動態(tài)立體、繁雜豐富的。在真實(shí)的語文教學(xué)過程中，我體會到的是，因?yàn)橛嘘P(guān)思維、邏輯方面的知識非常繁復(fù)，所以不宜靜態(tài)地講解知識。就是那些必不可少的精要性的知識，也應(yīng)該在師生思辨、自然運(yùn)用展開的過程中獲得理解。撬動師生人文思辨甚至是決定師生人文思辨質(zhì)量的常常是這樣兩個主要因素：生命體驗(yàn)與認(rèn)知視野。生命體驗(yàn)與認(rèn)知視野既是發(fā)動思辨的重要引擎，同時也是思辨得以展開與完成的重要構(gòu)成。

二

思辨性閱讀當(dāng)然應(yīng)該指向?qū)W生高年級階段的學(xué)習(xí)，當(dāng)然應(yīng)該指向經(jīng)典名著，應(yīng)該指向整本書的閱讀……但我以為思辨性閱讀應(yīng)該是與語文教學(xué)始終相伴的，即便是在小學(xué)低年級階段，一篇寥寥數(shù)語的小文，思辨一旦打開，亦可增加或改變我們對于人事、人生的諸多判斷與認(rèn)知。思辨性閱讀自小學(xué)一年級始便應(yīng)該始終是語文教學(xué)的靈魂。如若我們?nèi)ヂ犘W(xué)一年級的一節(jié)數(shù)學(xué)課，在課堂上，我們可能會在思維上始終處于一種綽綽有余、居高臨下的地位；但是這樣的經(jīng)驗(yàn)似乎不適用于語文課。一節(jié)優(yōu)質(zhì)的語文課，哪怕只是小學(xué)低年級階段，如若師生一同真誠面對，一同發(fā)問，一同求索，認(rèn)真思辨起來，亦有可能碰觸甚至擊破我們現(xiàn)實(shí)中獲得的渾然不覺的“既認(rèn)”，幫助并促進(jìn)我們產(chǎn)生對人生、生命、社會、世界等諸多人文問題新鮮而富有力量的思考。

陳思和先生曾說：“每個人都是帶著自己的隱秘的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入閱讀的……最成功的文本細(xì)讀不是研究者依據(jù)一種理論對文本作任意分析，而是研究者將自己的閱讀心得與文本的內(nèi)在邏輯合二為一，才能夠達(dá)到細(xì)讀所需要的主客體的和諧。”陳先生的話揭示出閱讀的一個核心規(guī)律。進(jìn)一步追問，什么構(gòu)建著讀者的“閱讀心得”？我以為構(gòu)建讀者“閱讀心得”有最重要的兩大因素：一日生命體驗(yàn)，二日認(rèn)知視野。

下面，試以統(tǒng)編本語文教材小學(xué)一年級上冊課文《雨點(diǎn)兒》為例具體詮釋。

雨點(diǎn)兒

數(shù)不清的雨點(diǎn)兒，從云彩里飄落下來。

半空中，大雨點(diǎn)兒問小雨點(diǎn)兒：“你要到哪里去？”

小雨點(diǎn)兒回答：“我要去有花有草的地方。你呢？”

大雨點(diǎn)兒說：“我要去沒有花沒有草的地方。”

不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，長出了紅的花，綠的草。

面對這樣一篇小學(xué)一年級課文，教學(xué)重點(diǎn)自然是識字。課文給了小雨點(diǎn)兒和大雨點(diǎn)兒相互交流的情境，我們自然可以借助這個情境，強(qiáng)化鞏固學(xué)生對于漢字讀寫的識記。除此之外，我們還能做點(diǎn)什么呢？或者說，我們能否為課文開辟一個更開闊、更遼遠(yuǎn)的情境？于此情境中，因?yàn)橛辛松钊氲乃急?，可以牽引學(xué)生的思維向著更縱深、更高遠(yuǎn)的地方去發(fā)展。此外，那些因思考而產(chǎn)生的“心得”會進(jìn)一步構(gòu)筑為學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的愿望與內(nèi)容，這是學(xué)生自愿自覺的文字，這是更真實(shí)意義上“寫作”的發(fā)動與構(gòu)成。當(dāng)然，在這樣的思辨性閱讀與寫作展開的過程中，也會自然加深學(xué)生對漢字的識記、理解，增強(qiáng)他們對母語運(yùn)用、駕馭的能力。綜上所述，閱讀、寫作、語文知識的鞏固、師生完整意義上“人”的發(fā)展，四個方面便自然而內(nèi)在地關(guān)聯(lián)交融在一起了。

文章是在小雨點(diǎn)兒與大雨點(diǎn)兒兩個形象對話的過程中完成的。小雨點(diǎn)兒與大雨點(diǎn)兒都實(shí)現(xiàn)了自我的生命追求與價值完成：“不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，長出了紅的花，綠的草。”

有幾個問題需要我們?nèi)プ穯枴?/p>

第一，面對各自的選擇，你更認(rèn)同小雨點(diǎn)兒還是大雨點(diǎn)兒，為什么？

在課堂上所有問學(xué)生的問題，其實(shí)同時也是在問老師。優(yōu)質(zhì)的人文問題，往往需要師生一起真誠面對，共同求索。因?yàn)樵谏?、人生等重大問題上，我們每個人都是艱難的跋涉者與求索者。這個問題，學(xué)生當(dāng)然可以暢所欲言，但教師需要提醒學(xué)生注意的是：小雨點(diǎn)兒與大雨點(diǎn)兒的形象是有差異性的。小雨點(diǎn)兒似乎更深諳選擇之道，他充分利用了自己的選擇權(quán)，將自己有限的生命投放到一個更利于自己發(fā)展的環(huán)境中去。這個環(huán)境，能夠很快地、很容易地見出成果。他在選擇中，實(shí)現(xiàn)了散射自我最大光芒的愿望。大雨點(diǎn)兒有自己獨(dú)特的想法，他不同于一般人的常規(guī)選擇，他似乎比一般人有更內(nèi)在的追求，他的性格里有更富挑戰(zhàn)、更喜歡突破的因子，他要做前人未做且風(fēng)險(xiǎn)十足的事情。

第二，對于小雨點(diǎn)兒和大雨點(diǎn)兒，你認(rèn)為作者更認(rèn)同哪一個？

細(xì)讀文章，不難發(fā)現(xiàn)，作者對小雨點(diǎn)兒、大雨點(diǎn)兒是一視同仁的，作者對他們都贊賞有加，作者認(rèn)為他們的選擇都很好，他們都成就了自己的理想與生命，作者是這樣為他們設(shè)計(jì)與安排人生結(jié)局的：“不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，長出了紅的花，綠的草。”

第三，作者結(jié)尾介紹小雨點(diǎn)兒與大雨點(diǎn)兒最后的歸宿與命運(yùn)：“不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，長出了紅的花，綠的草?！毙∮挈c(diǎn)兒、大雨點(diǎn)兒只會有這樣的結(jié)局嗎？可查閱資料，也可與同學(xué)、師長討論，他們的結(jié)局還會有哪些可能性？如若你是作者，你會為小雨點(diǎn)兒、大雨點(diǎn)兒設(shè)計(jì)怎樣的結(jié)局？為什么要這樣設(shè)計(jì)？能提供必要的資料輔助自己的判斷嗎？

這是一個思辨性的、開放性的討論。鼓勵學(xué)生突破文章作者既定的結(jié)局，對人生的追求與結(jié)局之間的復(fù)雜關(guān)系作出自我進(jìn)一步的認(rèn)識與判斷。題目中提醒學(xué)生要通過查閱資料及與同學(xué)師長的討論來思考和追問，其實(shí)是想借助閱讀與“人”來推動學(xué)生的思辨，充分喚醒并增強(qiáng)學(xué)生的生命體驗(yàn)，進(jìn)一步拓展學(xué)生的認(rèn)知視野，進(jìn)而形成學(xué)生構(gòu)建自我認(rèn)識的依托與能量。

就我們真實(shí)的生命體驗(yàn)而言，在現(xiàn)實(shí)生活中，小雨點(diǎn)兒式的選擇是普遍存在的。一般情況下，我們都會、都想選擇那些條件更優(yōu)裕的更有利于我們快速成長的環(huán)境。但隨著學(xué)生涉世漸深，自我生命體驗(yàn)的不斷增積，他們有一天或許會明白，一個人自然應(yīng)該“有利于己”，但還“要有自我的承擔(dān)，要有對自己職業(yè)的承擔(dān)，要有對國家、民族、社會、人類的承擔(dān)”。當(dāng)我們把這些因素都充分考慮進(jìn)去的時候，在我們執(zhí)行人類基本原則——“有利于己”的時候，就可能會也應(yīng)該會有放棄、有拒絕、有抗?fàn)幜?。這個時候，“有利于己”可能就會變成不太“利于己”，甚至是很不“利于己”，乃至于“有害于己”。在今后“有利于己”的時候，我們似乎應(yīng)該想到錢理群先生的擔(dān)心：“我覺得我們現(xiàn)在的教育，特別是我剛才說的，實(shí)用主義、實(shí)利主義、虛無主義的教育，正在培養(yǎng)出一批我所概括的‘絕對的、精致的利己主義者，所謂‘絕對，是指一己利益成為他們言行的唯一的絕對的直接驅(qū)動力，為他人做事，全部是一種投資。所謂‘精致指什么呢？他們有很高的智商，很高的教養(yǎng)，所做的一切都合理合法無可挑剔，他們驚人的世故、老到、老成，故意做出忠誠姿態(tài)，很懂得配合、表演，很懂得利用體制的力量來達(dá)到自己的目的。”伴隨成長，我們會明白人類的選擇里，總是有沉重的東西。

另一方面，大雨點(diǎn)兒似乎境界更高，也更悲壯。之所以坦言“悲壯”，是因?yàn)樵诼娜祟悮v史進(jìn)程中，似乎一旦落入“沒有花沒有草的地方”，那個地方不但沒有如作者所言“長出了紅的花，綠的草”；甚至就連你自己也會被干涸與荒蕪徹底吞沒，不知所終。徹底吞沒，不知所終，也好；更可怕的是你的“血”還可能會被你所“拯救的”吃掉，你還會被深度誤解甚至是遭受侮蔑。這就是魯迅先生筆下《藥》中的世界。當(dāng)然，學(xué)生還可以通過其他種種途徑，去獲得更多的在人類歷史上“夏瑜”式的事例，來拓展生命體驗(yàn)與認(rèn)知視野。獲得過諾貝爾和平獎的特蕾莎修女說：

人們不講道理、思想謬誤、自我中心，

不管怎樣，總是要愛他們。

如果你做善事，人們會說你自私自利、別有用心，

不管怎樣，總是要做善事。

如果你成功以后，身邊盡是假的朋友和真的敵人，

不管怎樣，還是要成功。

你所做的善事明天就會被遺忘，

不管怎樣，總是要做善事；

誠實(shí)與坦率使你易受攻擊，

不管怎樣，總是要誠實(shí)與坦率。

由此看來，我們似乎應(yīng)該為小雨點(diǎn)兒鼓掌，但我們應(yīng)該為大雨點(diǎn)兒敬禮！我們不能要求每一個人都成為“大雨點(diǎn)兒”式的英雄，但是我們希望每一個人都能成為為英雄鼓掌的人。

這節(jié)課是“殘酷的”，因?yàn)樗坪醮蚱屏藢W(xué)生童年時期一個美好甜蜜的夢；但這種“打破”或許是有意義的，正是因?yàn)檫@個夢被“打破”，我們才可能開啟關(guān)乎“現(xiàn)實(shí)”的真正的、富有改變力量的夢！

在語文教學(xué)中，思辨不應(yīng)該僅僅指向思維知識、思維方式，不應(yīng)該僅僅指向概念，甚至也不應(yīng)該僅僅指向方法論，僅僅指向狹義的閱讀、寫作。在語文教學(xué)中，思辨應(yīng)該始終指向“人”并且始終關(guān)心“人”。有“人”的語文，才富有無限的生機(jī)和魅力。有“人”的語文，才震撼人心，才得以在師生心中一代一代傳承。在思辨的過程中，點(diǎn)醒了我們的生命狀態(tài)，廓清了我們認(rèn)知的迷霧，消除了我們內(nèi)心的陰霾，為師生今后的人生開辟出一條新路來。有的朋友或許會有所擔(dān)心：誠如你所言，這些內(nèi)容放在小學(xué)一年級，學(xué)生能懂嗎？我想這些內(nèi)容，成年人真的能懂嗎？愿意去懂嗎？經(jīng)歷了那么多現(xiàn)實(shí)的塑造之后的我們，還愿意聽、還有能力聽得懂這些嗎？我們永遠(yuǎn)也不要小看《皇帝的新裝》中那個孩子所具有的力量。閱讀的核心目的，就是我們通過參與到作家自我靈魂的建構(gòu)中去，進(jìn)而也自覺自愿地建構(gòu)自己的靈魂。沒有引介與啟動，一切便永遠(yuǎn)不會開始。當(dāng)然為了促成學(xué)生的思辨，誠如上文所述，我們一定要為學(xué)生提供重要的支架性材料（當(dāng)然更歡迎學(xué)生自己尋找），將其變?yōu)橥苿訉W(xué)生思辨內(nèi)在而重要的學(xué)習(xí)資源。

思辨，應(yīng)伴隨在整個閱讀過程當(dāng)中。篇幅所限，僅舉《雨點(diǎn)兒》一例，其實(shí)是想說明其他那些“鴻篇巨制更該如是，也更能如是；其實(shí)是想說明白小學(xué)一年級始，在語文教學(xué)中，思辨便可以開始。文字，由“人”而生，也必將指向“人”。這是思辨得以在小學(xué)低年級展開的核心基礎(chǔ)。

三

魯迅先生在談及《紅樓夢》的閱讀時說：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”正是因?yàn)殚喿x的多義性，我們在思辨閱讀時，才強(qiáng)調(diào)生命體驗(yàn)與認(rèn)知視野相結(jié)合。這是因?yàn)樯w驗(yàn)保證我們的思考始終是關(guān)心“人”的，是從“人”出發(fā)的，最終還要?dú)w之于“人”。認(rèn)知視野，強(qiáng)調(diào)我們的思辨始終是開放的，是面向世界的，是不拘泥于自身現(xiàn)有的，是指向未來的，是不斷建構(gòu)的。在思辨的過程中，我們一方面不斷喚醒、增強(qiáng)師生的生命體驗(yàn)（生命體驗(yàn)可以是直接的，也可以是間接由閱讀和討論中得來的），另一方面也在不斷拓展師生的認(rèn)知視野。生命體驗(yàn)、認(rèn)知視野既是思辨得以展開的條件和基礎(chǔ)，也是思辨的目的和結(jié)果。二者相互作用，相輔相成。

在閱讀的過程中，教師自己作為一個平等的讀者，與學(xué)生坦誠交流自我真實(shí)而內(nèi)在的體會，將一切都充分、真摯、坦誠地剖示給學(xué)生。我們并不要求學(xué)生立刻作出任何判斷，因?yàn)闆]有真正意義上歲月與閱歷的積淀，許多看似堅(jiān)定的判斷都是靠不住的。真正的師生，一定是在更為久長的歲月里獲得彼此參證從而彼此相互喚醒的。我們的諸多判斷往往要經(jīng)歷否定之否定的磨礪后，才來得真切而扎實(shí)。

生命在很深很深的地方，它苦等著我們歷經(jīng)艱難險(xiǎn)阻，去看它的魂魄與精神。讓人思考起來的語文課，人才能真正走向成熟；只有真正走向成熟的人，才有可能再次天真。

當(dāng)我們的頭腦與筆觸，與更宏大、更高貴的自我世界與客觀世界相關(guān)相聯(lián)的時候，我們才會感受到內(nèi)心浩瀚的澎湃。世界原本就在那里，一切的高貴與價值都有待于我們的認(rèn)知與發(fā)現(xiàn)，我們可以孤單上路，但唯一不可以欠缺的是，我們必須還有尚可思考的頭腦與始終指向自己內(nèi)心的筆！

無論怎樣，最終我們每一個人，一定是一個平凡而普通的人，但我們不應(yīng)該是一個愚昧而乏味的人。