歐陽林

思辨從一般意義上講是思考辨析能力，即分析、推理、判斷等思維活動及辨別分析事物的情況、類別、事理等方面的能力。

思辨性閱讀是指在批判性思維指導(dǎo)下進(jìn)行的文本閱讀。批判性思維是一種以邏輯思維為基礎(chǔ)的、反思性的思維策略，在閱讀中它體現(xiàn)為解釋與分析、質(zhì)疑與推理、比較與評估等思維流程。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，對文本的解讀常常停留在理解與賞析的層面，偏向于文本的一元解讀，對多元解讀不能采取有效措施。如果學(xué)生質(zhì)疑或者提出了新的觀點，有的被老師認(rèn)為偏離了教學(xué)的主題而擱置（引導(dǎo)向老師預(yù)設(shè)的方向），有的被認(rèn)為荒唐而直接否定，有的被認(rèn)為觀點新穎而盲目贊揚。這些做法都顯得片面而武斷，使學(xué)生喪失了思維發(fā)展的機(jī)會。

思辨性閱讀教學(xué)鼓勵多元思維，同時也消除單純求異思維的誤區(qū)；它是對傳統(tǒng)文本理解與賞析式閱讀的深化，也是對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和思維策略實現(xiàn)的有效建構(gòu)。思辨性閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維策略、促進(jìn)學(xué)生思維成長的過程，也是真正落實“教是為了不教”的根本所在。

下面從思辨性閱讀的起點、過程、結(jié)果三個方面來談思辨性閱讀帶領(lǐng)學(xué)生從理解、求異到建構(gòu)的原理。

一、思辨性閱讀的起點：發(fā)現(xiàn)問題，形成沖突

思辨性閱讀就是要拓展學(xué)生思考的空間，使思考從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化，讓學(xué)生思維的全部過程得以展現(xiàn)，尋求對文本更深層的理解與認(rèn)知。若要拓展思維空間，就需要運用一定的方法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑點和矛盾，形成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的思考。對此已有不少文章進(jìn)行過闡述，如情節(jié)突轉(zhuǎn)之處、情理悖謬之處、因果乖謬之處、比較異同之處等，都是比較好的方法。

比如《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文，可以在情理悖謬之處發(fā)現(xiàn)問題。林沖是80萬禁軍教頭，武藝高強而又善良忠厚、小心謹(jǐn)慎，按照正常觀念，他是大宋王朝的忠實臣子，他本身又是官員，有光明的前途，可是最后卻落草為寇，為什么會有這樣的命運？通過這個認(rèn)知沖突引導(dǎo)學(xué)生讀出文本背后的信息，關(guān)注主人公命運發(fā)展變化的關(guān)鍵。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》文章后面有這樣一道練習(xí)題（滬教版教材）：

金圣嘆說：“《水滸》所敘，敘一百八人，人有其性情，人有其氣質(zhì)，人有其形狀，人有其聲口?！蓖怯⑿酆脻h，但各人的身份、特點以及上梁山的方式均不相同，試從《水滸傳》中選出另一位英雄跟林沖進(jìn)行比較分析。

練習(xí)稱108人為英雄好漢，這是討論問題的前提。但是在現(xiàn)代社會，許多人并不認(rèn)同這個稱呼。因為以現(xiàn)代社會的標(biāo)準(zhǔn)來看，108人中有很多可以稱之為地痞和惡棍。該如何定義這108人呢？是按古代的標(biāo)準(zhǔn)還是按現(xiàn)代的標(biāo)準(zhǔn)？這背后又隱含著怎樣不同的價值取向？對學(xué)生將產(chǎn)生怎樣不同的影響？古今相異，這也是一個值得思辨的話題。

再比如，寓言《愚公移山》中，有兩個對應(yīng)的人物，一是愚公，一是智叟。依照闡釋的方法，我們就要想這里的“愚”和“智”分別是什么意思？這是一層疑問。通過分析寓言內(nèi)容可以知道，在移山的問題上，愚公顯得愚鈍、倔強、守拙、固執(zhí)，此為“愚”的內(nèi)涵；智叟通過對人的力量與移山工程量的分析，判斷移山的做法不可行，此為“智”的內(nèi)涵。但是當(dāng)我們讀到寓言的結(jié)尾時，發(fā)現(xiàn)愚者的目標(biāo)實現(xiàn)了。這時就會發(fā)現(xiàn)矛盾，為什么“愚者”成功而“智者”錯？這是第二層疑問，在因果乖謬之處發(fā)現(xiàn)矛盾。這層疑問引發(fā)學(xué)生深入思考，愚公不愚，智叟不智，愚與智的互換，背后反映了愚與智不同的內(nèi)涵。所處語境不同，其內(nèi)涵亦不一樣。自以為聰明者只看到了眼前利弊，判斷什么事可做，什么事不可做；真正的智者則是一種無功利的境界，不為眼前利弊所動，而以更長遠(yuǎn)的眼光看待問題，看似愚笨，實是大智慧，體現(xiàn)了道家的大道思想。

這些方法看似簡單，其實實施起來并不容易。要發(fā)現(xiàn)問題，需要在文本細(xì)讀上下功夫，在看似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題。說到文本細(xì)讀，除了那種說不清楚的直覺與感悟之外，能夠訓(xùn)練和習(xí)得的能力，還在于掌握系統(tǒng)的思維方法。比如《愚公移山》要發(fā)現(xiàn)問題，就需要概念闡釋的意識和能力，還有因果分析、尋找隱含的前提等。這些都是批判性思維中的基本知識，常常隱含于那些顯性的思維方式之中作為支撐條件，幫助我們發(fā)現(xiàn)問題。

二、思辨性閱讀的過程：分析與論證，辯駁與評估

發(fā)現(xiàn)了問題，隨后要有對問題的分析與論證，包括構(gòu)建假說、尋求證據(jù)、推論結(jié)論、預(yù)測后果等。然后是辯駁與評估，包括尋找替代方案，辨別自己和他人觀點背后的假設(shè)、立場、視角和邏輯謬誤，進(jìn)行比較、評估，得出結(jié)論。

在文本中發(fā)現(xiàn)問題或矛盾之后，有不同的思維推進(jìn)方式，一是對問題或矛盾分析推理，得出觀點，比如上文對愚與智的分析；二是在閱讀中憑直覺得出一個判斷，然后再對這個判斷進(jìn)行論證，比如下文將要談到的案例。通常情況下，我們給出分析與論證已經(jīng)不錯了。如果我們有足夠強的邏輯思維能力，分析與論證得當(dāng)，論據(jù)合乎事實，得出的結(jié)論可能是正確合理的。但是，因為我們每個人都存在認(rèn)知與思維上的局限，并不能保證一定會作出正確的分析與推理，得出的結(jié)論可能錯誤。既然如此，我們又根據(jù)什么對論證與結(jié)論進(jìn)行評估，判斷正誤呢？

不人云亦云，不心浮氣躁，不憑主觀作出判斷，運用批判性思維的策略，尋找不同的角度，進(jìn)行理性的分析與評估是一種恰當(dāng)?shù)倪x擇。

郭初陽老師在教學(xué)《愚公移山》一文時提出了新的觀點，引起了非常大的爭議。他的觀點是：

1.無法保證“子子孫孫，無窮匱也”，移山這種做法是愚蠢的。

2.愚公讓子子孫孫不停地移山，是貽害子孫。

兩個觀點都很有新意，并且都給出了論證，理由分別是：

1.要做到“子子孫孫，無窮匱也”，要有“雙重的要求”：第一，血緣的不斷；第二，思想的不變。顯然，愚公無法保證。再者，根據(jù)現(xiàn)代科學(xué)的研究，發(fā)現(xiàn)山并非“不加增”。

2.愚公貽害子孫，因為愚公“把個人的意志，強加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由”，導(dǎo)致后人“不能去實現(xiàn)自己的想法”，因此斷言愚公是“害群之馬”。

如果因此就判定結(jié)論正確，顯得急躁和武斷了。觀點1的分析，確實有合理的一面，要實現(xiàn)目標(biāo)需要支撐條件，如果支撐條件難以達(dá)到，則目標(biāo)難以實現(xiàn)?，F(xiàn)在做項目常常要進(jìn)行可行性論證，分析需要哪些支撐條件，這些條件達(dá)成的可能性有多大，然后決定這個項目是否可行。移山這個項目按照這種可行性分析來看，完成的可行性真的不大?？墒牵@種分析是建立在事實的前提下進(jìn)行的。我們要知道這是一個寓言，移山不是指一個具體的項目，而是比喻一項遠(yuǎn)大的事業(yè)或理想。在這項事業(yè)的開端，誰能用事實論據(jù)來證明它的可行性有多大呢？而且這樣的事業(yè)常常具有開創(chuàng)性的特點，無前例可循，無事實論據(jù)或概率分析數(shù)據(jù)來支撐，那是不是就不去做了呢？歷史上許多開創(chuàng)性的事業(yè)在最初常常超出了那個時代人的認(rèn)知，被認(rèn)為是不可能實現(xiàn)的，但后來都實現(xiàn)了。比如，諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎獲得者英國生物學(xué)家約翰·格登，在讀中學(xué)時成績倒數(shù)第一，被老師評價為“非常愚蠢”，“我相信格登想要成為一名科學(xué)家，這個想法簡直是癡人說夢……無論對于格登本人以及教育他的老師，都是在完完全全地浪費時間”。因此，可行性分析固然有一定道理，但并不是在任何情況下都適用。

對《愚公移山》這一寓言，通過明確隱含的前提、類比等方法進(jìn)行分析，可以判定運用可行性分析這一原則否定《愚公移山》這則寓言的意義和價值并不合適。

觀點2看到了愚公對子孫的影響問題，這也是一個非常新穎的角度。只是教師不直該不經(jīng)過分析評估就下結(jié)論，斷定愚公貽害子孫。

從文本角度來看，寓言中沒有愚公強迫家庭成員的描述，家庭成員也沒有反抗或被迫的表現(xiàn)。因而這只是教師或?qū)W生的想象，不能作為論據(jù)。這犯了臆測事實的邏輯謬誤。

從寓言角度來看，寓言是隱喻現(xiàn)實的，我們不能把寓言的內(nèi)容當(dāng)作現(xiàn)實來看，但可以尋找現(xiàn)實生活中和愚公移山類似的事件。注意，要進(jìn)行整體類比，一是某一家庭的長者或某一事業(yè)的開創(chuàng)者是否有一個理想化的目標(biāo)或追求，二是領(lǐng)頭人是否強迫本家庭的成員或事業(yè)的跟隨者從事這一事業(yè)，三是家庭成員或追隨者是否自愿從事這一事業(yè)。我們會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實生活中有正例也有反例。那么，我們舉出一個反例，是否就能證明愚公貽害子孫呢？答案是不能證明。如果想以一兩個反例證明，則犯了以偏概全的邏輯謬誤。

三、思辨性閱讀的結(jié)果：從理解走向認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維策略的建構(gòu)

在中小學(xué)的閱讀教學(xué)中，很多認(rèn)知停留在個案的、經(jīng)驗的、常識的、本能的層面，缺少分析與論證、辯駁與評估，看起來有理，實際上經(jīng)不起推敲。經(jīng)過批判性思維指導(dǎo)下的思辨閱讀，有利于學(xué)生獲得認(rèn)知的深度和廣度，養(yǎng)成探究意識和習(xí)得思維的策略。

上述有關(guān)《愚公移山》的觀點被否定了，并不意味著這些觀點沒有意義。從知識角度講，通過思辨我們認(rèn)識到寓言類文本與事實類文本的不同。從思維角度講，認(rèn)識到了評價某一事件或人物行為的不同標(biāo)準(zhǔn)和習(xí)得可行性分析的方法，并且通過反例的比較分析，可以認(rèn)識到事物的復(fù)雜性?？尚行苑治鑫幢剡m用于所有的事件，需要具體情況具體分析，靈活運用。

從認(rèn)知角度講，學(xué)生認(rèn)識到愚公移山的正面意義，比如持之以恒的精神，當(dāng)時人們與大自然抗?fàn)幍木瘢约白兏锎笞匀坏男蹅馄?。?dāng)我們將寓言與現(xiàn)實聯(lián)系起來時，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界的問題不是只靠愚公的這種精神就能解決的。只按照這種原則去做事，常常會碰得頭破血流，因為現(xiàn)實世界不會有天神幫助把山搬走。如果沒有天神怎么辦？后面可能會有怎樣的發(fā)展？這時，我們要回到問題的原點，即愚公為什么要搬山？因為山擋住了大家出行的路，也就是最終目的是為了出行的方便。那么，為了達(dá)到出行方便的目的，不是一定要搬山。比如開山洞、修棧道等，都比搬山的工作量小了不知多少。由此，我們可以認(rèn)識到移山實在不是一種科學(xué)的做法。

由此，通過思辨，我們可以深入地明白一個道理：搬山其實不是愚公的目的，其目的是出行的方便；為了達(dá)到目的，我們應(yīng)不斷尋找科學(xué)的方法，而不是拘泥于原來的那一種。隱喻到現(xiàn)實中，那就是僅有堅持不懈的精神還不行，還要探索科學(xué)的方法。我們可以堅守理想和目標(biāo)，但也要講究方法的靈活性。正如魯迅要救國，最初是進(jìn)了礦務(wù)鐵路學(xué)堂，然后改學(xué)醫(yī)，后來棄醫(yī)從文，他的理想沒變，但是通向理想的路徑和方法在不斷變化。

通過思辨性閱讀，學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維策略上都會形成新的建構(gòu)。學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，對《愚公移山》的認(rèn)識就不是只停留在堅持不懈的精神上，而是形成了更深刻和更全面的認(rèn)知；在思維策略上，則是懂得了分析與論證、辯駁與評估的思維方法。既看到它在原有語境下的內(nèi)涵，也看到它的片面之處；既看到它在現(xiàn)世的意義和價值，也看到它的弊端。當(dāng)面臨現(xiàn)實的問題時，就有可能將其遷移過來，去發(fā)展和創(chuàng)新，尋找解決當(dāng)代現(xiàn)實問題的方案。

如果我們?nèi)鄙偎急妫瑱C(jī)械照搬，將移山這種不科學(xué)的做法粗暴地運用到現(xiàn)實的生產(chǎn)或經(jīng)濟(jì)活動中，甚至不恰當(dāng)?shù)剡\用到整治自然環(huán)境中去，就會變成破壞自然和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，充當(dāng)浮夸政治的工具。其危害不僅表現(xiàn)為對自然無所畏懼的非理性態(tài)度，而且體現(xiàn)在對成功、勝利快速到來的不切實際的狂熱幻想以及所帶來的破壞性后果，或者形成一種依附、期待、盼望他者拯救的錯誤態(tài)度。

經(jīng)典文本常讀常新，在于其內(nèi)涵的豐富性與多元性。而人的認(rèn)知常常是有限的，每個人都只是一個“摸象”的“盲人”，只能在特定的層面和角度上認(rèn)識真理，要擺脫知識的自負(fù)淺薄，便需要批判性思維，進(jìn)行思辨性閱讀。