潘慶玉

群文閱讀，也叫多文本閱讀，最近幾年逐漸發(fā)展為頗受歡迎的一種語文閱讀教學(xué)新形式。所謂群文，或日多文本，是指圍繞一個(gè)議題的研討而選擇具有較豐富的互文關(guān)系的多個(gè)文本（片段）。筆者認(rèn)為，如果我們不作過分嚴(yán)格的限定，這個(gè)議題也可以是話題、主題、問題、現(xiàn)象、概念、命題、方法、觀念和人物等可以聚焦的諸種論題。從寬泛的意義上講，我們生活中的日常閱讀很多時(shí)候其實(shí)都是一種隨機(jī)的群文或多文本閱讀?？匆粡垐?bào)紙，讀一本雜志，隨意翻翻書本，不經(jīng)意間就涉獵了多個(gè)文本，當(dāng)然，這種涉獵沒有預(yù)定的目的，以趣味為主，興盡而止。但是很多時(shí)候，也會(huì)發(fā)生讀著讀著突然就對某個(gè)現(xiàn)象、某個(gè)問題、某種知識、某個(gè)事件、某個(gè)人物產(chǎn)生了興趣，主動(dòng)去找尋文章、翻檢著作進(jìn)一步閱讀的現(xiàn)象，最后甚至產(chǎn)生要系統(tǒng)研究一番的意愿和沖動(dòng)。因此，群文閱讀并不是一種全新的閱讀理論或方法。就語文教學(xué)而言，現(xiàn)行語文教材按照人文主題進(jìn)行組元的單元教學(xué)基本上就是較為松散、自由的群文閱讀，只是缺少統(tǒng)領(lǐng)單篇教學(xué)的明確議題和定向探究而已。既然群文閱讀并非完全陌生的事物，為什么直到最近幾年才突然作為一種重要的閱讀教學(xué)新理念流行起來，成為一個(gè)研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)呢？其原因大概在于人們把群文閱讀從一種自發(fā)的、散漫的混沌狀態(tài)中挖掘出來、獨(dú)立出來，從理論上把它提升到與單篇課文教學(xué)相對等的跨文本、跨文體、跨介質(zhì)的創(chuàng)新性閱讀教學(xué)模式。從某種意義上說，這種提升打破了語文課堂教學(xué)單篇為主的固有模式，把課程意識帶進(jìn)了語文教學(xué)設(shè)計(jì)，激活了教師教學(xué)的想象力和創(chuàng)造力，提高了語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。

一、群文閱讀與語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

從語文教育改革的時(shí)代要求來看，群文閱讀的興起恰逢其時(shí)。語文核心素養(yǎng)是當(dāng)前語文課程改革的新旗幟?！秾W(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展報(bào)告》把高中語文的核心素養(yǎng)界定為四個(gè)緊密相連的方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)方面昭示了重新認(rèn)知語文教學(xué)核心價(jià)值的新維度，也對原有的以聽說讀寫思為主要內(nèi)容的語文課堂教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。語文課堂必須豐富學(xué)生語言學(xué)習(xí)的材料，推動(dòng)理性思維與文學(xué)想象力的發(fā)展，提升審美感受與鑒賞的品質(zhì)，夯實(shí)古今中外優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)。群文閱讀，是迎接時(shí)代挑戰(zhàn)、創(chuàng)新語文課堂教學(xué)形式、打通課程資源開發(fā)與課堂教學(xué)實(shí)施的通道、激活教師教學(xué)想象力與創(chuàng)造力的最切要、最務(wù)實(shí)、最具操作性的選項(xiàng)。

1.資源開發(fā)與利用：聚焦課堂教學(xué)

群文閱讀最根本的屬性是語文課程資源向課堂教學(xué)的直接轉(zhuǎn)化。換句話說，一般性的語文課程資源開發(fā)重在課堂外的開發(fā)和建設(shè)，開發(fā)出來的課程資源如何進(jìn)入課堂成為教學(xué)內(nèi)容，主要取決于授課教師的態(tài)度、興趣和能力，存在較大的偶然性和隨機(jī)性。群文閱讀作為課程資源所進(jìn)行的開發(fā)與建設(shè)則不同，從文本的選取、加工和組元，到學(xué)習(xí)議題的聚焦、凝練和拓展，整個(gè)過程都是緊緊圍繞課堂教學(xué)的實(shí)施而展開的。教學(xué)條件的時(shí)空限制和學(xué)情分析的實(shí)際狀況是進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的客觀基礎(chǔ)。群文閱讀課程資源的設(shè)計(jì)都是以特定的教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)為靶向，不存在抽象的、含混的、缺少明確學(xué)段標(biāo)示的群文閱讀課程設(shè)計(jì)。因此，群文閱讀是語文課程資源教學(xué)轉(zhuǎn)化的高效形式。

2.多維語境的交融：激蕩言語思維

相比于單篇課文的教學(xué)，群文閱讀的視野無疑被打開了，它最顯著的特征就是多文本語境的交叉建構(gòu)。多文本語境帶來的是閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗(yàn)過程等方面發(fā)生的一系列深刻變化，它為學(xué)生的語言建構(gòu)與思維發(fā)展創(chuàng)造了條件。首先，比較閱讀成為群文閱讀的本體性方法。群文閱讀中的比較是立體的、多層次的、自驅(qū)動(dòng)的。通過比較可以展開所擬議題的各個(gè)側(cè)面，揭示每個(gè)文本的構(gòu)思與寫作視角，激發(fā)學(xué)生思維的開放性、靈活性和批判性，有利于建構(gòu)起辯證綜合的認(rèn)知框架。其次，與比較方法的本體性要求相適應(yīng)，群文閱讀課必定是走向深度對話的探究課。只有在步步深入的對話中，群文之間的深層次聯(lián)系才能層層揭開，文本之間隱蔽的互文性才能浮出思維的水平面；也是在對話中，學(xué)生要經(jīng)歷使用語言精準(zhǔn)表達(dá)思想的陣痛，發(fā)現(xiàn)思維向意識縱深處推進(jìn)時(shí)觸及的自我言語盲區(qū)。最后，視野融合是多向度對話的積極效果。多層次、多角度的對話，在教學(xué)過程中生成了理解的多維交織的開放語境，使群文閱讀教學(xué)產(chǎn)生了單篇閱讀教學(xué)難以產(chǎn)生的跨文本、跨時(shí)空、自組織的視野融合，這有利于延展學(xué)生廣闊深邃的思想格局。

3.這一類與這一篇：審美視角切換

單篇課文的教學(xué)，從審美上來看，就好比是欣賞一株花，它以綠葉做背景襯托，盡管可以轉(zhuǎn)動(dòng)身子，從上往下、從下往上，從左往右、從右往左，從不同的角度看，但欣賞的中心是明確的，也是固定的。群文閱讀教學(xué)，就好比是欣賞一叢花，它沒有固定的中心，也沒有固定的背景，每換一個(gè)角度看，中心和背景的位置就會(huì)悄然發(fā)生變化。這里不僅有花與葉的比較，更有花與花的比較、葉與葉的比較……欣賞的角度是多樣的。因此，從語文教學(xué)的審美功效來看，單篇教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生直接領(lǐng)略某種個(gè)體的美，群文教學(xué)則是引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的、不同視角的觀察比較中去發(fā)現(xiàn)不可預(yù)期的、變動(dòng)的、潛在的美。這種美參差多態(tài)、變幻無窮，對它進(jìn)行持續(xù)性的求索和發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然令人神往和期待。

4.群文走向生態(tài)化：閱讀涵養(yǎng)文化

從根本上講，無論單篇閱讀，還是群文閱讀，除了關(guān)注學(xué)生語言、思維與審美能力的發(fā)展，還應(yīng)致力于對學(xué)生進(jìn)行人格的陶冶與文化的涵養(yǎng)。文化是凝聚在文本中寂然無言的那一部分，但又是最深刻地影響著文本閱讀價(jià)值的那一部分。任何文本都既是文化的載體，也是文化的表象。文化的涵養(yǎng)不是知識的灌輸，也不是技能的訓(xùn)練，它更多的是指一種潛移默化的體認(rèn)和感悟，講求春風(fēng)化雨、潤物無聲的境界，拒絕高音喇叭、聲嘶力竭的喧囂教化。文化的傳承和創(chuàng)新必須在一種良好的文化生態(tài)環(huán)境中才能自然地、真實(shí)地、健康地發(fā)生。群文閱讀的目標(biāo)不僅僅要解決語文閱讀教學(xué)低效的問題，更有自己的詩與遠(yuǎn)方：涵養(yǎng)讀書的種子，闊大精神的眼界，營造生態(tài)性的閱讀社會(huì)，呵護(hù)和賡續(xù)人類的文明成果。就此目的而言，群文閱讀最后指向的是生態(tài)性的閱讀、終身性的閱讀、精神陪伴式的閱讀。概而言之，它指向的是豐富細(xì)膩、溫柔敦厚的文化涵養(yǎng)與人生教養(yǎng)。

二、群文閱讀教學(xué)的概念界定與基本內(nèi)涵

從研究的角度講，對群文閱讀進(jìn)行概念的界定和闡釋是極其重要的邏輯起點(diǎn)。前文出現(xiàn)的群文閱讀概念是包容性的寬泛概念，更多指向現(xiàn)象和思潮層面，對其本質(zhì)屬性探討較少。盡管大家對群文閱讀這一新興現(xiàn)象的態(tài)度比較一致，把它看作是對單篇閱讀教學(xué)的突破和有益補(bǔ)充，但不同的學(xué)者對群文閱讀的本質(zhì)屬性和教學(xué)價(jià)值的理解還是存在一定差別的，這也反映了群文閱讀教學(xué)研究正處在方興未艾的勃發(fā)態(tài)勢的客觀現(xiàn)實(shí)。

關(guān)于群文閱讀的概念的界定，較有代表性的觀點(diǎn)有以下幾種。國內(nèi)較早開展群文閱讀教學(xué)且已產(chǎn)生較大影響的蔣軍晶老師認(rèn)為：“所謂‘群文，顧名思義，就是在教學(xué)現(xiàn)場，較短的單位時(shí)間內(nèi)，要呈現(xiàn)多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇?！睆倪@個(gè)界定看，蔣老師把群文閱讀看作是語文課堂教學(xué)的一部分，強(qiáng)調(diào)課堂現(xiàn)場，對文本的數(shù)量提出要求，不宜過少。最早提出群文閱讀理念的臺灣趙鏡中教授認(rèn)為：“學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！边@個(gè)界定信息量大，明確了群文閱讀的教育理論基礎(chǔ)是課程統(tǒng)整；提出了文本組元的重要原則，即圍繞相同議題進(jìn)行文本選擇；還建議文本選擇的來源要結(jié)合教材及課外讀物，打通課內(nèi)外聯(lián)系。近幾年致力于群文閱讀教學(xué)理論建設(shè)的西南大學(xué)于澤園教授提出：“群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程?！庇诮淌诘慕缍ㄊ乔逦牟僮餍远x：確定議題，選擇文本，閱讀文本，集體建構(gòu)，達(dá)成共識。我們把這三種代表性概念所包含的基本觀點(diǎn)作一個(gè)梳理，大體上能得到如下信息：

第一，群文閱讀體現(xiàn)的是課程統(tǒng)整的理念，強(qiáng)調(diào)跨文本、跨語境甚至是跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)。第二，群文閱讀不是課外閱讀，是語文課堂教學(xué)的一部分，它的現(xiàn)場在課堂。第三，群文閱讀是多文本閱讀，文本的數(shù)量沒有硬性規(guī)定，少則三五篇，多則七八篇。第四，群文閱讀必須首先確定議題，根據(jù)議題進(jìn)行選文和組元。議題可多可少，根據(jù)實(shí)際情況來確定。第五，群文閱讀的教學(xué)過程是師生圍繞議題進(jìn)行集體建構(gòu)的過程，這與單篇課文以聽說讀寫思等語文活動(dòng)為主要教學(xué)內(nèi)容有所不同，議題建構(gòu)的內(nèi)容可以是語文知識、技能，也可以是文本理解、審美體驗(yàn)和文化陶冶。第六，群文閱讀教學(xué)的建構(gòu)目標(biāo)是達(dá)成共識，即課堂最后要獲得明確一致的知識、觀點(diǎn)或方法。

把握群文閱讀的概念和內(nèi)涵，分析現(xiàn)有定義固然是一個(gè)簡便的方法，但它的缺陷是只見冰山一角，難窺其復(fù)雜幽暗的理論根基和學(xué)理背景。從閱讀理論的學(xué)理來看，群文閱讀的理論基礎(chǔ)主要是互文理論。互文性是由20世紀(jì)60年代法國后結(jié)構(gòu)主義批評家、符號學(xué)家茱莉亞·克里斯蒂娃在其著作《詞、對話和小說》中首先提出的，旨在顛覆西方思想中的邏各斯中心主義?？死锼沟偻薨鸦ノ男宰鳛橐环N解讀和創(chuàng)作文本的普遍觀念，把文本之間的呼應(yīng)與互釋關(guān)系看作是文本存在的基本狀態(tài)。沒有文本可以獨(dú)自存在，互文是文本的內(nèi)在屬性。隨后的互文理論繼續(xù)沿著這條道路向著更加開放和激進(jìn)的方向發(fā)展。其倡導(dǎo)者們認(rèn)為，由于語言是存在的基礎(chǔ)，世界就作為一種無限的文本而出現(xiàn)，世界上的每一件事物都被文本化了。一切語境，無論政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的、心理學(xué)的、歷史的或神學(xué)的，都變成了互文本；這意味著外在的影響和力量都文本化了，文本的邊界消除了，任何文本都向另—個(gè)文本打開，從而每一文本都與其他文本構(gòu)成互文關(guān)系。從互文理論的基本主張來看，目前群文閱讀的概念界定和理論主張只是一種有限度的、半封閉的、實(shí)踐取向的、課程形態(tài)的互文性理論。這是由學(xué)校語文教學(xué)的特殊性決定的。語文教學(xué)中的群文閱讀，互文性主要是作為一種選文組元的方法、比較閱讀的方法、索引探究的方法來使用。文本主要是指書面文本，基本不涉及非書面文本。不過，隨著群文閱讀理論研究與實(shí)踐研究的推進(jìn)，非書面文本的材料，例如實(shí)物、音頻、視頻、圖像、田野現(xiàn)場是否也會(huì)進(jìn)入群文閱讀的視域，互文理論所主張的文本之間所存在的普遍的互文關(guān)系是否會(huì)帶來群文閱讀教學(xué)理念與教學(xué)模式的創(chuàng)新性調(diào)整和轉(zhuǎn)變，都是值得關(guān)注和期待的。事實(shí)上，群文閱讀的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)在向這些領(lǐng)域進(jìn)行探索和挺進(jìn)，影視片段、圖片、圖表、書法繪畫作品、博物館實(shí)物展覽、田野現(xiàn)場等非書面的文本形式都已經(jīng)進(jìn)入了群文閱讀的課堂。

基于以上分析和論述，筆者對群文閱讀的理解是：

第一，群文閱讀是一種為了培養(yǎng)深度閱讀能力而進(jìn)行的大量泛讀。群文閱讀課可以采用多種多樣的閱讀方式，但泛讀是最基本的，因?yàn)槿何拈喿x的容量一般要比單篇課文的容量大數(shù)倍。不過，群文閱讀中的泛讀并不是淺閱讀，它指向的是深度閱讀能力的培養(yǎng)。群文閱讀中的泛讀不是隨意的、盲目的、消遣式的閱讀，而是為完成明確的問題探究、深層次的審美體驗(yàn)而展開的定向的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型閱讀。

第二，群文閱讀的概念不僅僅指書面語言閱讀，還包含更廣泛意義上的非語言文本的“看”：讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“數(shù)”、讀“事”，不一而足。這意味著，群文閱讀是一種跨閱讀介質(zhì)、跨文本形式的互文對話，需要更加豐富的想象力、聯(lián)想力，有時(shí)甚至需要依托專業(yè)知識，這是其課程統(tǒng)整功能的體現(xiàn)。

第三，群文閱讀是依據(jù)關(guān)注點(diǎn)的變化而自由鏈接文本的開放閱讀。筆者使用“關(guān)注點(diǎn)”，不采用“議題”這個(gè)概念，主要考慮到“議題”一詞的局限性太大，容易引起誤導(dǎo)，似乎所有群文閱讀課都要上成討論課。按照互文理論的主張，群文閱讀的組元方式應(yīng)是開放的、多元的，不是單一的、固定的?！瓣P(guān)注點(diǎn)”一詞具有更大的包容性和靈活性，更能體現(xiàn)互文理論所主張的文本節(jié)點(diǎn)自由鏈接的理念。關(guān)注點(diǎn)可以是某個(gè)議題、主題或話題，可以是某種現(xiàn)象、概念、觀點(diǎn)或命題，還可以是某項(xiàng)語文知識、能力、學(xué)習(xí)方法或思維方法，只要所選文本從某種視角能夠聚焦成一個(gè)值得關(guān)注、值得探討的焦點(diǎn)、中心或線索，就可彼此發(fā)生鏈接，匯聚輻輳成群文閱讀的單元。

第四，群文閱讀是—種開放式挑戰(zhàn)性閱讀，不應(yīng)過分關(guān)注形式上的要求，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否獲得了積極的建設(shè)性的閱讀體驗(yàn)，其思維能力是否受到了實(shí)質(zhì)性的挑戰(zhàn)，其思維過程是否得到了即時(shí)的反饋和矯正，其語言表達(dá)能力是否得到了訓(xùn)練和展示，其語文素養(yǎng)是否獲得了均衡的、可持續(xù)的發(fā)展。

第五，群文閱讀的本質(zhì)是通過文本間性（主體間性）闡釋文本的存在本質(zhì)，敞開語言中沉默的思想、歷史與聲音。通過群文閱讀，學(xué)生的精神世界、存在意識與詩意生存能力將獲得提升和發(fā)展。因此，群文閱讀的核心任務(wù)是在閱讀實(shí)踐中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力、審美能力和文化吸收能力，積淀其豐厚的人文素養(yǎng)，滿足其精神成長的需要。精神成人，是群文閱讀的終極目標(biāo)。在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，有不少老師把群文閱讀視為學(xué)習(xí)某種語文知識技能的手段，看作討論歸納某種語文共識的工具，尤其是當(dāng)作歸納總結(jié)某項(xiàng)寫作知識、技巧與方法的前置任務(wù)，看起來更像是寫作指導(dǎo)課。這是一種“閱讀工具化”取向的群文閱讀教學(xué)，其主要表現(xiàn)是閱讀能力的培養(yǎng)被弱化和消解、人文陶冶功能被遮蔽。這種現(xiàn)象只能是群文閱讀教學(xué)的支流，不應(yīng)成為常態(tài)和主流，要警惕它喧賓奪主，掩蓋群文閱讀“精神成人”的價(jià)值取向。

三、從議題到鏈接：群文組元方式的變革

文本組元是群文閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是落實(shí)語文教學(xué)的課程意識和統(tǒng)整理念的基本架構(gòu)。因此，組元問題是群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。不同的組元方式體現(xiàn)了對互文性的不同理解。在一定意義上說，組元方式的研究達(dá)到什么哲學(xué)層次和理論水平，群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐就會(huì)創(chuàng)新到什么程度，開拓出多大的生存與發(fā)展空間。組元，群文之樞！

目前最流行的組元方式是議題組元。一般是首先確定某個(gè)議題，按議題從不同的角度選擇一定數(shù)量的適合的文本，按照教學(xué)流程的設(shè)計(jì)排列成一個(gè)教學(xué)單元。其中，設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是文本出現(xiàn)的順序和銜接方式。從議題組元設(shè)計(jì)的基本思路看，大部分議題的內(nèi)容來自語文知識、讀寫技能、文學(xué)或文化專題。議題的擬定往往選取一個(gè)角度、一個(gè)側(cè)面、一句名言或一個(gè)熱點(diǎn)來命名。議題內(nèi)容大體可分為知識取向、技能取向、思維方法取向、讀寫策略取向、人文專題取向。以議題來組元的群文中的文本，一般而言，具有例證性、多樣性和實(shí)用性。所謂例證性，即所選文本具有體現(xiàn)某種知識、技能或主題的功能，是一個(gè)典型的例證性（或反例性）文本。多樣性是指，群文中的每一個(gè)文本都代表著不同的角度、側(cè)面和層次，與其他文本形成差別化的互文關(guān)系。實(shí)用性是指，按照議題的要求選擇文本，與單篇課文的標(biāo)準(zhǔn)不同，主要考慮的不是它作為一個(gè)單篇課文的教學(xué)價(jià)值，而是在群文架構(gòu)中、在互文性的比較中它所具有的相對的教學(xué)價(jià)值。換言之，群文組元首先著眼于選文的實(shí)用性，而不是經(jīng)典性。當(dāng)然，在實(shí)用性等值的條件下，經(jīng)典性的文本是首要選項(xiàng)。議題組元的具體方式，可以是以一篇為主，再輔以其他文本；可以從一篇出發(fā)，帶出其他文本；可以幾個(gè)文本平行出現(xiàn)，形成并列陣勢；亦可以一篇勾連另一篇，形成文本連環(huán)?？傊?，可以根據(jù)不同議題、不同文本的教學(xué)需要，進(jìn)行創(chuàng)造性的、多樣化的文本組元，并不受限于某一種或幾種組元方式。

客觀地講，議題式組元的方式盡管很流行，但還帶有很強(qiáng)的傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)的痕跡?，F(xiàn)在是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，在線閱讀、超文本閱讀已經(jīng)是閱讀的常態(tài)。從這個(gè)意義上講，議題組元的方式還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)閱讀的開放性、跳躍性、超文本等特點(diǎn)。為了與網(wǎng)絡(luò)閱讀的現(xiàn)實(shí)需要相適應(yīng)，群文閱讀的組元方式勢必要發(fā)生改變，從較封閉的議題式組元走向開放的鏈接式組元。鏈接式組元深刻地反映了文本間互文性的本質(zhì)：開放的、隱蔽的、建構(gòu)性的互釋關(guān)系。鏈接組元方式就是為了適應(yīng)文本之間的這種普遍互文關(guān)聯(lián)而進(jìn)行的新的組元探索。議題組元整體上是以聚合思維為教學(xué)主線，輔之以發(fā)散思維，教學(xué)過程聚焦于某種具體的知識、技能、方法與主題，文本是工具性的例文或樣本；鏈接式組元整體上是以發(fā)散思維為教學(xué)主線，輔之以聚合思維，教學(xué)過程聚焦于文本之間的隱性聯(lián)系、雙向闡釋和內(nèi)涵關(guān)聯(lián)，文本兼具本體性與工具性（首先是本體性的，反向引申出工具性）。換句話說，鏈接式群文組元更關(guān)注閱讀過程本身的深度、廣度和難度，是以閱讀體驗(yàn)和意義探究為根本旨?xì)w，輔之以語文知識與技能的學(xué)習(xí)；而議題式群文組元更關(guān)注讀寫能力的某一具體方面的發(fā)展，閱讀過程被當(dāng)作建構(gòu)知識的前提和條件，閱讀自身蛻變?yōu)檫_(dá)成共識的手段。鏈接式群文組元的具體方式可以是關(guān)鍵詞鏈接組元、人文主題鏈接組元、人物鏈接組元、事件鏈接組元、跨學(xué)科鏈接組元等。鏈接式組元的文本具有互文性、本體性、獨(dú)立性的特點(diǎn)。互文性更多地表現(xiàn)在思想內(nèi)容的關(guān)聯(lián)上；本體性主要是指文本本身就是語文學(xué)習(xí)的對象，不僅僅是獲取某種語文知識的工具；獨(dú)立性是指每一篇文本在群文架構(gòu)中都具有獨(dú)特的、不可被隨意取代的教學(xué)價(jià)值。

譬如筆者執(zhí)教的《大美蘭亭》群文閱讀課（兩節(jié)連上），采用的就是鏈接式組元方式。圍繞“大美蘭亭”這一關(guān)鍵詞或人文主題，選擇了王羲之《蘭亭集序》（節(jié)選）、趙孟頫《蘭亭十三跋》（第四跋、第十二跋）、王文杰《讀帖》、李世民《王羲之傳論》、宗白華《論魏晉行草》（選自《論晉人的美》）、林語堂《書法的韻律》（選自《吾國吾民》），由詩序之美鏈接出書法之美，由書法之美鏈接出悠久的歷史傳承，由歷史傳承鏈接出“天下第一”的歷史評價(jià)，由歷史評價(jià)鏈接出美學(xué)分析和哲學(xué)闡釋，把《蘭亭集序》的文學(xué)之美、書法之美、傳承之美、藝術(shù)之美與人格之美巧妙地嵌合在—起，形成了豐富多彩、強(qiáng)烈濃郁的文學(xué)、藝術(shù)、思想與文化語境，極大地刺激了學(xué)生的審美、思辨與文化批評能力的發(fā)展。整個(gè)閱讀教學(xué)進(jìn)行的過程，就是一次又一次地圍繞蘭亭之美進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、再發(fā)現(xiàn)的過程，是審美體驗(yàn)、思想探究與思辨反思交替推進(jìn)、步步深^、情思激蕩、驚異頻出的過程。注重思維發(fā)散、聚焦深度體驗(yàn)、挑戰(zhàn)思維極限，這些鏈接式組元的優(yōu)勢在這堂課上充分展示出來。

四、從追求共識到挑戰(zhàn)思維：核心關(guān)切的位移

單篇課文的閱讀教學(xué)，有著相對定型的設(shè)計(jì)理念和模式。群文閱讀因其議題與關(guān)注點(diǎn)生成的隨機(jī)性和變動(dòng)性，以及語境格局的開放性和多維性，教學(xué)設(shè)計(jì)難以形成固定模式和普適結(jié)構(gòu)，在教學(xué)實(shí)踐中面臨著很大的變數(shù)。這恰恰是群文閱讀最具挑戰(zhàn)性、最具吸引力的地方。同一組文本，變換一下關(guān)注點(diǎn)（審視視角），就可以產(chǎn)生新的組合順序，形成新的探究序列，誘發(fā)新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。從限定空間內(nèi)產(chǎn)生的眾多奇妙的組合變化中選取最具教學(xué)價(jià)值的那一種，是群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的樞紐與法門。如果用一句話來概括，選擇的標(biāo)準(zhǔn)就是看哪一種最能挑戰(zhàn)學(xué)生的思維極限，使學(xué)生產(chǎn)生高峰體驗(yàn)，獲得最佳發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)這種深度學(xué)習(xí)，群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，要追求屬于自己的思想寬度、思維速度和體驗(yàn)深度。

1.系統(tǒng)性、集約化、聯(lián)動(dòng)性：學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)任務(wù)群是指圍繞特定教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出的一組探究問題和學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些問題和活動(dòng)具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性及依存性。學(xué)習(xí)任務(wù)群是群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心概念，是體現(xiàn)群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性、集約化、聯(lián)動(dòng)性特色的活動(dòng)載體。系統(tǒng)性是指，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，要有統(tǒng)籌規(guī)劃和整體意識，從大處著眼，從小處入手。每一個(gè)小問題的設(shè)計(jì)都指向?qū)Υ髥栴}的解決。集約化是指，不能按照單篇課文教學(xué)的模式面面俱到地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，而是要學(xué)會(huì)提煉有內(nèi)容廣度、思維深度和感性觸點(diǎn)的問題或任務(wù)，學(xué)會(huì)“集中優(yōu)勢兵力殲滅敵人”。聯(lián)動(dòng)性是指，各項(xiàng)問題（任務(wù)）之間的銜接要有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，做到環(huán)環(huán)相扣、前后呼應(yīng)。一堂優(yōu)秀的群文閱讀課應(yīng)當(dāng)自覺體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)上的這三個(gè)特點(diǎn)，積極發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)優(yōu)勢。

筆者執(zhí)教《有一種曠達(dá)叫醉臥沙場——唐代邊塞詩群文閱讀》（初二）一課，在教學(xué)設(shè)計(jì)上運(yùn)用了學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)理念，取得了很好的教學(xué)效果。首先，系統(tǒng)規(guī)劃整堂課的四大任務(wù)群：入境——追尋邊塞遺跡，沉思壯闊歷史；誦讀——感受壯懷激烈，體會(huì)慷慨悲歌；描述——聚焦事景人情，漫說邊塞生活；點(diǎn)睛——回望鐵血烽煙，激蕩漢唐雄風(fēng)。它們形成了“導(dǎo)入-感悟-賞析-拓展”完整流暢的學(xué)習(xí)鏈條。其次，在設(shè)計(jì)任務(wù)群內(nèi)部的問題時(shí)，采用了集約化設(shè)計(jì)，把最具有教學(xué)價(jià)值的要素優(yōu)化組合，形成強(qiáng)大的邊塞語境和體驗(yàn)場景。如，“入境”導(dǎo)入的任務(wù)群，設(shè)計(jì)的系列問題是：（1）國家旅游局公布的中國國家旅游標(biāo)志是什么圖案？（2）駿馬的形象使你想到哪些成語？（3）它們身上洋溢著一種什么樣的精神風(fēng)貌？（4）古代寫軍旅生活的詩被稱為什么詩？四個(gè)問題由“馬踏飛燕”的邊塞意象切人，引出帶有“馬”字的與邊塞生活有關(guān)的成語鏈條，聯(lián)想到英姿颯爽的戰(zhàn)馬形象背后蘊(yùn)含的鐵血精神和英雄主義，最后回扣到本課的主題：邊塞詩。這種集約化的設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)教學(xué)的導(dǎo)人不同，不是上來先讓學(xué)生回憶背誦已經(jīng)學(xué)過的邊塞詩，而是另辟蹊徑，把喚醒邊塞意象、營構(gòu)戰(zhàn)爭語境作為導(dǎo)人的核心任務(wù)，這樣的設(shè)計(jì)不僅精準(zhǔn)地切中了邊塞詩的思想內(nèi)涵，而且極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的想象力和學(xué)習(xí)的積極性。最后，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，注重前后呼應(yīng)，積極利用問題的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。在“入境”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，播放的戰(zhàn)馬圖片是“昭陵六駿”雕像，在“點(diǎn)睛”的收束環(huán)節(jié)，讓學(xué)生閱讀李世民《飲馬長城窟行》中的詩句，告訴學(xué)生這是一位唐朝皇帝的作品，猜猜他是誰？這樣前后關(guān)聯(lián)，相互印證，形成了良性的互動(dòng)解釋和視野交融。

2.比較、詮釋、引申、轉(zhuǎn)換：互文學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

群文之間互文關(guān)聯(lián)的方式是多種多樣的?；谶@些關(guān)聯(lián)方式的特點(diǎn)，可以設(shè)計(jì)豐富多彩的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)。在群文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用較多的學(xué)習(xí)方式和探究活動(dòng)是：“比較”“詮釋”“引申”“轉(zhuǎn)換”?！氨容^”是指就某一現(xiàn)象、話題、問題、概念、知識、技能、策略、主題等因素，對群文進(jìn)行橫向的比較、辨識、分析和概括?！氨容^”是群文閱讀教學(xué)的本體性、主導(dǎo)性、基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)力式和方法?！霸忈尅敝傅氖腔谖谋局g的鏈接節(jié)點(diǎn)而展開的注解、解釋、意義建構(gòu)與評價(jià)活動(dòng)，側(cè)重的是文本內(nèi)容間隱秘的深度關(guān)聯(lián)?！耙辍笔侵笧樘魬?zhàn)學(xué)生的思維極限建構(gòu)文本與文本之間的超鏈接，在思維的碰撞與摩擦中激發(fā)學(xué)生的探究欲望?！耙辍笔侨何拈喿x教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的重要途徑。“轉(zhuǎn)換”是指通過設(shè)計(jì)文本的組合順序，適時(shí)轉(zhuǎn)換對話與探究的語境，誘導(dǎo)積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，充分發(fā)揮鏈接式組元方式自由靈活的優(yōu)勢。這些學(xué)習(xí)方式的綜合運(yùn)用有助于揭示群文之間豐富的互文性聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值的最優(yōu)化、最大化。

以“比較”為例，筆者執(zhí)教《月是故鄉(xiāng)明——現(xiàn)代鄉(xiāng)愁詩群文閱讀》（初二）一課，選擇了李廣田的《鄉(xiāng)愁》、紀(jì)弦的《一片槐樹葉》、井出博正的《北國之春》及海子的《黑翅膀》四首詩歌作品。在整體感知環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)的問題是：（1）哪一首詩表達(dá)了對祖國大陸的思念之情？（2）哪一首詩最能喚起進(jìn)城打工的農(nóng)民工的鄉(xiāng)愁？（3）哪一首詩中蘊(yùn)含著較多的古典詩歌意象？（4）哪一首詩的意象比較抽象、陌生和朦朧？這四個(gè)問題從整體上把四首現(xiàn)代詩各自獨(dú)特的思想內(nèi)涵與藝術(shù)特色彰顯出來，有助于剛接觸現(xiàn)代詩的初二學(xué)生較快地以粗線條的形式把握每首詩歌的主題與內(nèi)容，形成一種學(xué)習(xí)支架。比較在這里起到了搭建學(xué)習(xí)支架的作用。在合作探究環(huán)節(jié)，要求學(xué)生比較閱讀，回答以下問題：（1）鄉(xiāng)愁是由什么引起的？（2）詩人思念的是什么？（3）詩中最感人的地方在哪里，為什么會(huì)打動(dòng)你？這三個(gè)問題為比較分析四首詩歌的思想內(nèi)容提供了一個(gè)共同的思維框架，起到了化繁為簡、以綱挈領(lǐng)的作用。在深度探究環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)《黑翅膀》中的意象，設(shè)計(jì)的問題是：“黑翅膀”這個(gè)意象與前面幾首詩中的“槐樹葉”“亭亭白樺”“蘆與荻”等意象有什么不同？這個(gè)問題的設(shè)計(jì)讓學(xué)生對現(xiàn)代詩意象的抽象性、獨(dú)創(chuàng)性和多義性有了深刻的理解。

3.猜想、求證、探究、創(chuàng)新：深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)

群文閱讀教學(xué)如何挑戰(zhàn)學(xué)生的思維極限，激發(fā)他們的高峰體驗(yàn)，使其沉浸于深度學(xué)習(xí)之中，是教學(xué)設(shè)計(jì)的最大難點(diǎn)。猜想、求證、探究與創(chuàng)新是四種最基本的促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。群文閱讀必須積極鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽的猜想，從而喚醒直覺，打開視野，解放思維，激發(fā)靈感。群文閱讀重視猜想，是因?yàn)槿何奈谋局g的互文性為學(xué)生的猜想提供了豐富的信息和線索，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了重要的思想資源和思維方法。有猜想就有求證，求證與猜想是一對結(jié)伴而行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。求證這種學(xué)習(xí)活動(dòng)重在發(fā)展學(xué)生基于證據(jù)的思維和表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神。探究是群文閱讀最常用、最典型的學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)，探究的任務(wù)無所不包，探究的過程也千差萬別，探究的目的則大體一致——激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)思維積極性，達(dá)到深度體驗(yàn)的學(xué)習(xí)。沒有探究，就沒有發(fā)現(xiàn)；沒有發(fā)現(xiàn)，就沒有獨(dú)到的體驗(yàn)；沒有獨(dú)到的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)也就喪失了最難能可貴的深度。創(chuàng)新，是群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的生命線和生長點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，必須借助于創(chuàng)新性的教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出具有吸引力、挑戰(zhàn)性、激發(fā)學(xué)習(xí)潛力的高質(zhì)量學(xué)習(xí)任務(wù)和探究性問題。創(chuàng)新，讓一切不可能成為可能，讓一切可能最終變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

以創(chuàng)新為例，設(shè)計(jì)群文閱讀的探究性問題不宜開門見山，應(yīng)當(dāng)注意利用互文關(guān)聯(lián)營構(gòu)高認(rèn)知語境，把問題探究置于歷史文化的多維框架之中，設(shè)計(jì)出創(chuàng)新度高、綜合性強(qiáng)、新穎性突出的探究任務(wù)，盡可能地激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)能和潛力，調(diào)動(dòng)他們所有的生命經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷，促進(jìn)他們心智的跳躍式發(fā)展。筆者執(zhí)教《有一種曠達(dá)叫醉臥沙場——唐代邊塞詩群文閱讀》一課，在“點(diǎn)睛——回望鐵血烽煙，激蕩漢唐雄風(fēng)”環(huán)節(jié)，為了讓學(xué)生理解邊塞詩創(chuàng)作與社會(huì)歷史變遷之間的深度聯(lián)系，作了如下設(shè)計(jì)：觀看唐朝疆域變遷系列地圖（唐高祖-唐太宗-唐高宗后期-唐玄宗后期-唐代宗-唐武宗-唐昭宗），回答：（1）你從大唐邊疆版圖歷史變遷的背后，讀出了什么？（2）聯(lián)系第一個(gè)問題，邊塞詩在唐詩中的地位是怎樣的？唐朝版圖的歷代變遷讓學(xué)生真切感受到了有唐一代并非太平盛世一詞可以涵蓋，相反，繁榮的背后是頻仍的戰(zhàn)火和不盡的災(zāi)難。每一次版圖的變遷，其背后都是千軍萬馬的廝殺，都是累累白骨的堆積。邊塞詩就是對這一切歷史記憶的忠實(shí)書寫！這個(gè)設(shè)計(jì)把學(xué)生帶進(jìn)邊塞現(xiàn)場，使其能夠站在歷史與社會(huì)的大尺度上把握邊塞詩在唐詩中的地位和影響：邊塞詩是唐代漢族詩歌的主要題材，是唐詩當(dāng)中思想性最深刻、想象力最豐富、藝術(shù)性最強(qiáng)的一部分：參與人數(shù)之多，詩作數(shù)量之大，為前代所未見。其創(chuàng)作貫穿初唐、盛唐、中唐、晚唐四個(gè)階段。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)不再是簡單的識記和背誦，而是把它們深深地融入自己的歷史視野與文學(xué)世界之中。