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比教學范式建設更迫切的,是改善我們的思維

2018-01-22 10:37余黨緒
語文建設 2018年1期
關鍵詞:思辨性批判性范式

余黨緒

近幾年,“思辨性閱讀”受到越來越多的關注,據(jù)說擬定中的高中語文新課標也設立了“思辨性閱讀”任務群。不過,關于思辨性閱讀,大家的看法似乎并不一致,有的差別還很大,為此而發(fā)生的一些討論和爭論多是各說各話,難以達成更多的共識。下面我談一談自己對思辨性閱讀的認識。

我理解的思辨性閱讀,就是借助批判性思維的基本原理、策略與技能開展的閱讀,思辨性閱讀就是批判性閱讀??紤]到批判性思維的接受狀況以及這個詞語容易造成的誤會,人們往往用“思辨性閱讀”取代它。誠然,中國文化的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)與蘇格拉底開創(chuàng)的批判性思維在理念上是一致的,體現(xiàn)了人類質(zhì)疑問難、追求合理、探索真理的相同訴求,但也須看到,在具體的分析論證的方法與技能方面,我們還缺乏細致的、系統(tǒng)的研究與實踐。若要扎實地推進思辨性閱讀教學,我們不僅要汲取中國傳統(tǒng)思辨的優(yōu)良成分,更要虛心地學習已經(jīng)成為國際教育核心內(nèi)容的批判性思維。關于這一點,我們只要靜下心來研究一下美國的ACT、SAT,具有國際影響力的IB課程、AP課程、A-LEVEL課程,以及近幾年引發(fā)熱議的PISA測試,就不難明白這一事實。

批判性思維是一個認知與思維概念,理解這一點,可以消除很多斷章取義的誤會。再進一步說,它是關于如何判斷、建構與發(fā)展的思維方式,在這個意義上,它與創(chuàng)造性思維是相對的。如果說創(chuàng)造性思維追求的是創(chuàng)新,那么,批判性思維追求的就是“合理”。根據(jù)學者的相關研究,在希臘文和拉丁文中,“critical”的意思就是“基于標準的辨別性判斷”。在合理的分析論證的基礎上,作出合理的評估與判斷,這是批判性思維的基本內(nèi)涵。

作為認知與思維的方式,批判性思維的前提假設,就是個體的局限性與世界的多元性。在這個意義上,蘇格拉底是批判性思維最早也是最有影響力的教練,其“知無知”的認知原理以及“蘇格拉底式反詰”的思維技能,恰當?shù)亟沂玖伺行运季S的基本原理:理性地對待個體的局限,在多元對話的基礎上,達到合理的認知,從而能推動人類認知的不斷進步。

將這個原理轉(zhuǎn)化到閱讀教學中,首先就要承認和尊重每個學生在閱讀中的認知差異,尊重學生的多元理解,這是教學的起點;教學的過程,就是師生之間、生生之間基于文本的對話;而教學的目標,就是通過對話,達成“合理化”的共識。當然,這個共識是開放的,因為任何“合理性”都是具體的和相對的,而不可能是抽象的和絕對的,所以,批判性思維不僅是理性的反思,也是理性的開放。

從對待文本的態(tài)度看,思辨性閱讀是以文本為中心,主張一切斷言與結論都應依托于文本的“細讀”;從師生與文本的構成關系看,思辨性閱讀就是對話式閱讀。因此,思辨性閱讀并不是什么新鮮事物,它一直就在課堂上,就在日常教學中;只是由于我們做得不夠自覺,不夠明確,也就未必合乎思辨的規(guī)則與規(guī)律,而有效的經(jīng)驗積累也就非常有限。

如何開展思辨性閱讀?有老師認為,應該積極著手建設思辨性閱讀的教學范式。他們認為,只有建立了具有標準與典范意義的范式,思辨性閱讀才能得到有效的普及與推廣。否則,所謂的思辨就是假把式,就是制造噱頭。我讀過幾篇類似觀點的商榷或質(zhì)疑文章,其共同邏輯是:如果不能提供一個公認的教學范式,倡導思辨性閱讀就涉嫌炒作。這就給探索者和倡導者制造了一個尷尬的兩難境地:一方面,誰也無法——至少不能自認為——提供一個所謂的公認的范式;另一方面,若沒有這個公認的范式,就意味著你沒有發(fā)言權。

在我看來,這正是一個批判性思維致力于消除的思維誤區(qū):虛假兩難,因為思辨性閱讀教學的開展,并不取決于范式的有無,而取決于思辨性閱讀的教學價值與現(xiàn)實可能性。范式建設當然重要,但任何范式的建設都必須以充分的理論梳理與足夠的實踐積累為基礎。否則,急匆匆、硬生生地建構所謂的教學范式,帶來的危害將會更大。在教學改革中,往往一個新的理念剛誕生,新范式就橫空出世,四處擴散,甚至遍地開花,這種人為標舉的新范式有什么實際的意義呢?結果,人們忙于追趕新范式的時髦,而對新理念本身所隱含的價值內(nèi)涵、思維方式與知識背景,卻不屑于用心用力?!胺妒健笔窃诮虒W實踐中自然形成的,不是人為“推出”的,更不可能是人為“制造”的。急功近利地制造“范式”,也不符合批判性思維的原理與精神:批判性思維不僅追求認知的合理性,也追求現(xiàn)實實踐的合理性與有效性。

在我看來,開展思辨性閱讀,培養(yǎng)學生的批判性思維品質(zhì),未必一定要有個什么范式作為依憑。比范式建設更迫切的,是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì)。教師的思維品質(zhì)改善了,批判性思維的訓練也就自然而然地滲透在日常的聽說讀寫活動中了;相反,如果思維品質(zhì)低下,即使有了一個可以依憑的新范式,批判性思維的培養(yǎng)照樣會落空,照樣南轅北轍,結果一定是虛假的繁榮。

思辨性閱讀教學的當務之急,是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì),克服我們思維中的慣性、惰性與謬誤。

批判性思維的核心是分析與論證,我們在批判性思維上的欠缺,也主要表現(xiàn)在分析論證的素養(yǎng)上,概括地說:

不分析論證:缺乏分析論證的習慣;

不善于分析論證:缺乏分析論證的能力;

不能合理地分析論證:分析論證中不自知的謬誤多。

先看分析。傳統(tǒng)認知方式偏向于整體感悟與混沌把握,感性直覺多,理性分析不足,與英美深厚的分析傳統(tǒng)相比,無論是工具層面的分析框架、路徑與方法,還是我們的分析習慣與能力,都存在著很多短板,這又反過來加劇了人們想當然、憑感覺、追權威、奉將令的思維傾向。

已有的、習用的分析工具,有些顯得陳舊與粗糙,亟待改良與完善。人物、情節(jié)與環(huán)境“三要素”是小說分析的基本框架,但在一些探索性、實驗性小說的文本分析中,就未必管用。在這方面,中小學語文教育亟須引入新的學術資源,吸納最新的學術成果,以改良和完善現(xiàn)有的分析與認知工具。一個很有啟示的案例,就是關于議論文“三要素”的討論。議論文“三要素”的框架沿用很久,人們也習以為常,但“三要素”的具體內(nèi)涵是什么,評估三要素的標準是什么,三個要素之間的關系又是怎樣的,這些問題并未厘清,甚至語焉不詳,一線教師也習焉不察,給議論文教學帶來了諸多偏差和錯誤。有感于這個框架的粗糙及謬誤,潘新和先生甚至主張廢除舊的“三要素”,以價值性、發(fā)現(xiàn)性、說服性的新要素取而代之。當然,推陳出新亦非易事,在這個問題上,孫紹振先生主張在保留“三要素”框架的基礎上,進行必要的改造,他主張“以具體分析統(tǒng)率三要素”。無論是廢除還是修補,希望改造現(xiàn)有的分析框架與分析工具,使之趨向合理與完善,則是共同的目的。在語文學科中,有很多類似的“要素”。它們究竟是否合理,在教學中是否有效,需要不斷地追問和探尋。

當然,分析工具只能提供一個認知的框架與路徑,在閱讀中如何運用,還得靠“具體分析”。正是在這個意義上,孫紹振先生提出的“以具體分析來統(tǒng)率三要素”的命題,超越了議論文寫作的范疇,具有廣泛的啟發(fā)和借鑒意義。批判性思維的靈魂是具體分析,如果不能具體分析,而是生搬硬套,再完備有效的工具也注定無用。比如在敘事類文本的人物分析中,一個常用的分析框架可描述如下:從外貌特征、言行舉止、細節(jié)反應等人手,分析人物的心理特征與個性內(nèi)涵,進而分析人物的社會屬性與個人品德,最后進行政治、道德和社會評價。圖示如下:

這個框架的邏輯假設是,人的外貌言行反映了人的內(nèi)心世界,進而表現(xiàn)了人的品德與社會屬性;通過對人物言行舉止的分析,我們就能達到對人物的理解與評價。抽象地看,這個邏輯假設是合理的,合乎人們的生活常識,生活中就有“言為心聲”“相由心生”“人要對自己四十歲后的容貌負責(林肯)”“性格決定命運”等說法,總體上符合人們的生活經(jīng)驗和感受;同時,也合乎人類的認知規(guī)律,我們對人的認知總是由表及里,由淺入深,由模糊到清晰。問題在于,外貌言行、性格心理、品德屬性之間,究竟是怎樣的一種關聯(lián)呢?可以肯定的是,并沒有一個恒定不變的關聯(lián)模式。有人外貌形似李逵,而實際上心細如發(fā);有人性格怯懦,事到臨頭卻能果敢堅毅;有人言行看似高尚,實則心靈骯臟;有人舉動粗野,內(nèi)心卻溫柔似水。這就是人的復雜性。與人性的復雜形成悖論的,卻是人類思維的慣性與惰性。我們總是傾向于將復雜的“關聯(lián)”簡單化、公式化、普遍化,各種謬誤也在不經(jīng)意間產(chǎn)生。關于這一點,理查德-保羅幾乎在他的所有關于思維教育的著作中,都不厭其煩、反復地作了幾乎算得上繁瑣的分析與論證。_5

我聽過一節(jié)《促織》的閱讀課。老師在分析了成名的性格是“迂訥”之后,意猶未盡,乘興大發(fā)感慨:真是性格決定命運啊!在課后交流中,我稍加提及,執(zhí)教者便猛然醒悟到其間的錯誤。這也給了我一個啟示:很多問題,我們不是想不通,而是想不到,因為思維的慣性與惰性實在太強大了。將成名的悲劇命運歸結于其性格,這是一個既荒唐又危險的邏輯。成名確實“迂訥”,不僅不善言辭,也不會投機取巧。你看,同樣是當差催逼蟋蟀,別的差役借機敲詐勒索大發(fā)橫財,而他老實巴交,結果“不終歲,薄產(chǎn)累盡”。但這里的“迂”,并不是一般意義上的“不知變通,死板”,更多指的是老實本分,不敢或者不愿干壞事。如果據(jù)此認為成名的悲劇命運是由其性格決定的,豈不是鼓動他見利忘義,不顧廉恥,不顧斯文?“性格決定命運”這種膚淺的判斷,隱藏了多少道德陷阱及風險?成名在經(jīng)過了一連串生不如死的磨難之后,終于“裘馬揚揚”,命運發(fā)生了天翻地覆的變化,這也不是由他的本分厚道“決定”的,而是完全外在于他的一種權力的神秘的支配。顯然,成名的悲劇是社會悲劇,而非性格悲劇,是邪惡而荒唐的社會讓這個老實巴交的人倒了大霉,又走了大運,一切都莫名其妙,一切都不可把握。如果將個人的命運簡單而直接地歸因于性格,忽視其他因素的作用,這是非常偏頗且極為有害的。在一個正常的社會,一個“迂訥”的人,也有權利追求正常而有尊嚴的生活;因“迂訥”而遭受了悲劇的命運,肯定還有其他因素在作祟。在小說中,直接的原因是“官貪吏虐”,更深層次的原因則是“宮中尚促織之戲”;而成名的“性格”在其中發(fā)揮的作用,幾乎可以忽略不計,就像他這個卑微的人在帝王將相們看來也可以忽略不計一樣。

再說論證。批判性思維是一種論證性的思維,作任何斷言都得有前提,有理由,有根據(jù),有邏輯。要論證,就要破除對“不證自明”的迷信,舉凡權威、傳統(tǒng)、古圣、先賢、理論、格言等,都必須通過具體論證來確證自己的合理性。在文本解讀中,分析與論證是密不可分的。通過分析,達到對文本的清晰理解;通過論證,形成合理的判斷和斷言。面對一篇文章,我們鼓勵學生要獨立思考,所謂“獨立思考”,主要內(nèi)涵就是具體的分析與論證。

在具體的分析論證中,形式邏輯是必不可少的工具。不過也須注意,批判性思維意義上的論證與形式邏輯所說的論證并不完全等同。在文本分析中,要尊重形式邏輯,但要警惕“泛邏輯化”的傾向,因為文本是主體精神活動的產(chǎn)物,它不僅有邏輯的訴求,同時也有表達的訴求。表達,除了要遵循一般的邏輯規(guī)則與規(guī)律,還要考慮更多的非思維、非邏輯的因素,比如人性的因素、文化習俗的因素、情感與情境的因素等,這些都不是單靠邏輯規(guī)則可以推定的。

我們常說思維即表達,表達即思維,強調(diào)的是思維與表達的相通性。但歸根到底,思維與表達不在同一個范疇。思維屬于主體的心理與精神范疇,是自主與自足的,也是充分自由的,它追求的是分析論證的邏輯性與完備性;而表達,主要屬于社會性的交際活動,必然要考慮到交際的對象、目的、環(huán)境與背景,表達追求的是交際目的的達到與效率,更多受限于表達的環(huán)境與動機。客觀上,思維與表達無法剝離開來,共同作用于人的生存與社會實踐,算是殊途同歸;從主觀認知的角度看,我們還是有必要澄清它們的區(qū)別,它們范疇不同,訴求不同,算是理一分殊。因此,以邏輯為唯一的判斷標準來閱讀文本,勢必妨礙我們對文本的合理把握。有人說,《過秦論》是一篇典型的“以賦代論”的論說文,其論斷“仁義不施而攻守之勢異也”不具備論證性,因而否定其價值。我作過此案例的分析,不是為賈誼辯護,而是說,當我們作斷言的時候,要充分考慮賈誼的身份、地位,他表達的對象、動因、背景以及他的策略選擇。正是這些因素的存在,促使他選擇了一種“超邏輯”的說理勸諫方式。我們當然應該反思這種“超邏輯”表達所隱含的錯誤和危險,因為一旦離開了這個具體的表達環(huán)境,這種表達輕易就能變?yōu)槠墼p、誘騙與邪惡的灌輸;但不能以“泛邏輯”的邏輯來否定賈誼的具體表達的合理性及其價值。類似的課文以及由此而引發(fā)的爭議還不少,網(wǎng)絡上甚至有人吁請將不合邏輯的古詩文全數(shù)從教材中移除,這些言論大都以邏輯規(guī)則強行硬套“鮮活的文本”,進而否定文本的具體價值。從特定角度看,這也是削足適履,刻舟求劍。當邏輯教育與批判性思維教育越來越受到重視的時候,防止“泛邏輯化”的泛濫,也應引起足夠的關注。

沒有真正的分析論證,就談不上獨立思考;沒有真正的分析論證,就談不上真正的文本解讀。這一點在閱讀測評中尤為重要。以高考常見的史傳文測評為例。有一種人物分析的題型多次在多省市命題中出現(xiàn),姑舉其中一個題型。表格中的“√”表示給定內(nèi)容,“?”表示考生要填寫的內(nèi)容,大體如下:

上述考核內(nèi)容也可以其他形式出現(xiàn),比如填空、簡答等,但基本思路都是要求考生根據(jù)給定信息,推斷其他項目的內(nèi)容。比如給定“相關事跡”,要求考生根據(jù)傳主的“事跡”推斷其“性格特征”或“品質(zhì)品德”等,再作出相應的社會評價,以此類推。其設計意圖,顯然是讓考生運用圖一的分析框架作人物分析。但是,在考場這一特殊環(huán)境和考試這一特殊事件中,讓學生對一個歷史人物進行真正的分析與論證,還要作出評價,實在是強人所難,匪夷所思。我們知道,只有在全面、細致、綜合、有深度的分析論證的基礎上,我們才可能對人物作出相對公允的評價,考試與考場顯然不能滿足這些條件要求。換個角度想,即便在現(xiàn)實生活中,要給一個人作出評定,也是一件多么艱難與慎重的事情。迫于考試的現(xiàn)實功利性與條件限定性,考生所能做的,也只能是根據(jù)在高考訓練中所掌握的公式化的分析框架,對人物作出教條主義的貼標簽式的分析與判斷,這種分析論證基本上是機械的、刺激反應式的。關于這一點,在一些所謂的備考名師的輔導經(jīng)驗中也能看出端倪。他們宣揚的經(jīng)驗是,先確定文本對傳主的評價是褒是貶,譬如是亂臣賊子、奸佞小人,還是忠君報國、不二忠臣,只要確認了這個態(tài)度,剩下來的事情就很簡單,是好人就剛正不阿、清正廉潔、善待同人……是壞蛋就冥頑不化、虛偽狡詐、朋比為奸……這讓我想到歷史上上演了無數(shù)次的鬧劇:已經(jīng)蓋棺論定的人物被新君鞭尸,一切關于他的史傳都得重新修訂。同樣的史實,因為新君的金口玉言,便有了截然不同的解釋。實在解釋不了,也還有最后一個永遠立于不敗之地的解釋:大奸似忠。這不就是典型的“結論先行”“觀點先行”嗎?這個邏輯當然無比的粗糙與荒謬,若單從思維方式看,其荒唐也還是在于結論經(jīng)不起分析論證上。

再回到高考命題。這些題目本身并沒錯,只是試題的思維含量還不夠。高考命題是一件嚴肅的事,一個專家團隊操刀,自然不會在史實與史識上犯低級錯誤。專家們在命題時也是竭盡所能,任何論斷與選擇都作了充分的分析論證。但遺憾的是,這些有質(zhì)量的分析論證都被命題專家給代勞了,考生所要做的,充其量也就是讀懂史傳文本里的意圖并作出準確的歸納與概括罷了。在我看來,對于高考來說,這是不夠的,高考更應重視對分析論證等高階思維能力的檢測,關注思維活動的思辨性與批判性。

要培養(yǎng)學生的思辨性閱讀能力與批判性思維品質(zhì),就要從改善教育者的思維方式開始。

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