劉小紅，朱玉江

自20世紀(jì)90年代以來，世界民族音樂課程研究隨著國內(nèi)專業(yè)音樂院校和師范院校音樂專業(yè)的相繼開設(shè)逐漸引起學(xué)者的關(guān)注。教育部于2006年頒布了《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》，該指導(dǎo)方案將“外國民族音樂”納入必修課，這使得世界民族音樂課程在師范院校乃至綜合性大學(xué)音樂課程設(shè)置中獲得一席之地。具有全球世界性眼光的音樂學(xué)者開始研究、翻譯、出版讓人們打開音樂視界的世界音樂讀物，如王耀華的《世界民族音樂》(人民教育出版社，2004年)、杜亞雄的《世界音樂地圖》(安徽教育出版社，2009年)、饒文心的《世界民族音樂文化》(上海音樂出版社，2007年)、安平的《世界民族音樂》(高等教育出版社，2011年)等，這些成果豐富了我國世界音樂教育。近期，管建華教授引進(jìn)并組織人員翻譯了牛津大學(xué)出版社《世界音樂系列》叢書，該套叢書一共24本(《東南亞陸地音樂》《巴厘島音樂》《讓音樂插上思想的翅膀》《朝鮮半島音樂》《中爪哇音樂》《西非音樂》《保加利亞音樂》《安第斯音樂》《美國音樂》《讓世界成為音樂的課堂》《土耳其音樂》《印度北方音樂》《墨西哥流浪者樂隊(duì)音樂在美國》《巴西音樂》《埃及音樂》《中國音樂》《加勒比音樂》《愛爾蘭音樂》《東北美洲土著音樂》《日本音樂》《太平洋島嶼文化音樂》《印度南方音樂》《墨西哥音樂》《東非音樂》)。這套叢書都是基于作者的親身田野調(diào)查、個(gè)體的音樂體驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的寫作。下面從“理解范式”的課程論基礎(chǔ)、學(xué)科基礎(chǔ)、哲學(xué)基礎(chǔ)三個(gè)方面對該套世界音樂系列叢書進(jìn)行解讀，以期為我國的世界民族音樂課程研究提供參照。

一、課程論基礎(chǔ)：理解課程觀

全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)(教師教育)本科專業(yè)《外國民族音樂》課程教學(xué)指導(dǎo)綱要的“課程目標(biāo)”中關(guān)于音樂理解做了說明：“理解音樂與人、自然、社會(huì)、歷史、文化之間的密切關(guān)系。理解音樂在文化整體中的意義以及各民族音樂的共性與特性。擴(kuò)展學(xué)生的全球文化視野，樹立理解和尊重多元音樂文化的觀念，培養(yǎng)學(xué)生參與國際音樂文化交流的能力?！?轉(zhuǎn)引自管建華：《21世紀(jì)初：世界多元文化音樂教育與音樂人類學(xué)在中國》，《音樂藝術(shù)》2009年第1期，第130—136頁。在我國基礎(chǔ)音樂教育的課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了“理解音樂文化多樣性”的理念，“世界的和平與發(fā)展有賴于對不同民族文化的尊重和理解，應(yīng)以開闊的視野學(xué)習(xí)世界其他國家和民族的音樂文化，理解音樂文化的多樣性，共享人類文明的一切優(yōu)秀成果”。*中華人民共和國教育部制定：《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第5頁。上述表述都具有理解課程范式的意蘊(yùn)。

自20世紀(jì)以來，課程研究的主要問題一直圍繞著“如何科學(xué)有效地開發(fā)課程”展開理論與實(shí)踐的探究，它強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)中“價(jià)值中立”的科學(xué)理性化程序，以“泰勒原理”為基礎(chǔ)，即“學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到什么教學(xué)目標(biāo)；提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)；怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；我們怎樣確定這些目標(biāo)正在達(dá)到？”*[美]威廉F·派納：《理解課程(上)》，張華等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第33頁。“泰勒原理”以科學(xué)理性為基本研究方法，強(qiáng)調(diào)研究中的客觀性和普遍性，如對教育目標(biāo)的確定、教育經(jīng)驗(yàn)的選擇和組織、教育評價(jià)的規(guī)劃等都強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證性。美國課程論專家派納(W.Pinar)將“泰勒原理”的課程研究界定為“課程開發(fā)范式”。派納認(rèn)為課程不是“泰勒原理”所強(qiáng)調(diào)的靜態(tài)的“跑道”，課程是在“跑道”上奔跑的動(dòng)態(tài)過程及其相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的積累?！罢n程不只是制造知識(shí)的學(xué)科(包含目標(biāo)設(shè)計(jì))，也是個(gè)體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與外在環(huán)境相互作用的經(jīng)驗(yàn)改造與意義的建構(gòu)?！?袁桂林：《派納論“概念重構(gòu)”與“理解課程”》，《 外國教育研究》2003年第1期，第3—8頁。派納認(rèn)為對于課程理解可以從不同維度來解讀，如從歷史性、政治性、種族性、性別性、美學(xué)性、神學(xué)性與國際性等等方面對課程進(jìn)行多維度的理解，以此形成豐富的課程對話。這樣，“課程不再是一個(gè)事物，也不僅是一個(gè)過程。它成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種私人的意義、一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身?！?袁桂林：《派納論“概念重構(gòu)”與“理解課程”》，《 外國教育研究》2003年第1期，第3—8頁?！罢n程理解范式”意味著教育學(xué)研究開始由探究普遍性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向情境化的教育意義追求。

課程的“理解范式”表明了可以把音樂課程理解為文本，“文本這一概念，既指稱寫作的特定條目，更廣范地，也指社會(huì)現(xiàn)實(shí)自身”。“對理解課程——我們把教學(xué)歸于其中——來說，意味著把課程作為文本研究?！?[美]威廉F·派納：《理解課程(上)》，張華等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第48頁。從這個(gè)意義上來說，課程可以作為歷史文本、政治文本、種族文本、性別文本、現(xiàn)象學(xué)文本、自傳性文本、美學(xué)文本、神學(xué)文本等。如此理解，音樂行為、音樂實(shí)踐、音樂產(chǎn)品、音樂作品等都可視為文本，通過作為符號(hào)表征的音樂文本我們可以管窺其所蘊(yùn)含的社會(huì)、歷史、政治等文化內(nèi)涵。如《東南亞陸地音樂》中的“音樂與政治動(dòng)亂”、《保加利亞音樂》中的“音樂與政治”可以作為政治文本來理解，《朝鮮半島音樂》中“朝鮮的殖民遺產(chǎn)”可以作為歷史文本來解讀，《墨西哥流浪者樂隊(duì)音樂在美國》中“墨西哥流浪者樂隊(duì)中的女性”可以作為性別文本來理解；《保加利亞音樂》中“一天當(dāng)中的兩場婚禮”可以作為現(xiàn)象學(xué)文本進(jìn)行理解，《美國音樂》中的“多樣性與美國音樂的生活”可以作為種族文本進(jìn)行解讀，等等。

尋求理解的世界民族音樂課程蘊(yùn)含著跨文化對話理念。音樂課程中對不同國家、民族、地區(qū)音樂的理解是一種跨文化的對話與理解過程，而這個(gè)過程實(shí)際上就是與不同民族的音樂文化進(jìn)行交往的過程。跨文化對話的音樂理解是一種具有豐富意義性的理解，它把音樂課程作為一種多元文本來理解并顯示了對音樂文本的多層次的意義解釋，如從歷史、政治、種族、性別、美學(xué)等方面來探尋音樂文化的多樣性存在，有利于樹立一種文化多樣性或文化多元化的思維，從而推動(dòng)人們與不同文化中的音樂進(jìn)行正確、有效地交往。

二、學(xué)科基礎(chǔ)：音樂人類學(xué)

音樂人類學(xué)主張音樂是一種文化或是文化中的一部分，“從文化上去理解人類的各種音樂行為，并理解在人類生活中音樂與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、民族、文化、藝術(shù)、宗教、技術(shù)、自然環(huán)境等方面的關(guān)系，因此，音樂人類學(xué)突破了西方傳統(tǒng)音樂學(xué)理論的局限，將音樂的理論意義擴(kuò)展到廣闊的全球人類生活的視野中 ”。*管建華：《音樂人類學(xué)導(dǎo)引》，南京: 江蘇教育出版社，2002年，第13頁。這為世界音樂的教育理論與教學(xué)研究提供了理論依據(jù)，如1984年美國音樂教育者協(xié)會(huì)召開了關(guān)于音樂人類學(xué)與音樂教學(xué)的討論，眾多的音樂人類學(xué)家參與到音樂教育中，如內(nèi)特爾(Bruno Nettle)、布萊金(John Blacking)、梅里亞姆(Alan P.Merriam)等都投入到世界音樂教育的理論和實(shí)踐研究中。因此，從國際世界音樂教育教學(xué)發(fā)展歷程來看，音樂人類學(xué)是世界音樂教育教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)?！耙魳啡祟悓W(xué)是多元文化音樂教育的學(xué)科基礎(chǔ)，所以，它不但重要，而且世界多元文化音樂教育與教學(xué)直接有賴于對音樂人類學(xué)的理解，因?yàn)椋澜缍嘣幕魳方虒W(xué)不是世界音樂知識(shí)的堆砌，更重要的是學(xué)會(huì)用音樂人類學(xué)的理念及多元文化的世界觀看待世界各種文化的音樂，包括以此世界觀重新看待西方音樂和非西方音樂。”*管建華：《21世紀(jì)初：世界多元文化音樂教育與音樂人類學(xué)在中國》，《音樂藝術(shù)》2009年第1期，第130—136頁。音樂人類學(xué)家所編著的世界民族音樂教材突破了傳統(tǒng)以音響物理聲音為音樂定義，從音樂作品本身進(jìn)行靜態(tài)、抽象的分析與聆聽的范式，他們以音樂的文化理解范式為基礎(chǔ)作為音樂學(xué)習(xí)的意義?！妒澜缫魳废盗小穮矔紫葟挠^念上突破了以西方音樂學(xué)體系為主的音樂感知認(rèn)知方式，轉(zhuǎn)向文化中的音樂認(rèn)知。該套叢書作者都是音樂人類學(xué)學(xué)者，叢書主編邦妮·韋德(Bonnie Wade)是音樂人類學(xué)家，曾擔(dān)任美國音樂人類學(xué)學(xué)會(huì)主席，另一位主編帕特里夏·希恩·坎貝爾(Patricia·sheehan·Campbell)是世界多元文化音樂教育專家，主張將音樂人類學(xué)引入到音樂教育中。因此，該套叢書真正體現(xiàn)了音樂人類學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。

音樂人類學(xué)作為世界民族音樂課程構(gòu)建的學(xué)科基礎(chǔ)契合了理解課程范式的人種志研究方法。“從前作為人類學(xué)者的一個(gè)獨(dú)有領(lǐng)域，人種志(即民族志)已經(jīng)作為一種主要的研究模式出現(xiàn)在課程的概念重建領(lǐng)域，就像它在教育的更廣泛的領(lǐng)域中那樣?！?[美]威廉F·派納：《理解課程(上)》，張華等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第58頁。為了認(rèn)識(shí)人類音樂世界的豐富性和復(fù)雜性，人類學(xué)者需要深入觀察、體驗(yàn)要研究的文化事項(xiàng)，在這個(gè)過程中，人類學(xué)者要參與當(dāng)?shù)氐囊魳飞钪?，了解音樂與社會(huì)、政治、宗教、文化傳統(tǒng)等各個(gè)方面的關(guān)系，從而整體上理解音樂。正如音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾所說：“研究‘文化中的音樂’這個(gè)概念，表明了文化系由一種有機(jī)單元組成這樣的整體觀，描述音樂具有一種整體性的作用，然后在田野研究中確證它。”*[美]布魯諾·內(nèi)特爾：《民族音樂學(xué)研究——31個(gè)論題和概念》，聞涵卿、王輝、劉勇譯，上海：上海音樂學(xué)院出版社，2012年，第218頁?？梢姡镆肮ぷ?fieldwork)是人類學(xué)研究必不可少內(nèi)容。田野工作就是人類學(xué)者在一個(gè)社區(qū)中從事周密的、長期的人類學(xué)調(diào)查研究，它是研究者從“文化持有者內(nèi)部眼光”看待考察對象，研究者往往會(huì)嘗試按照當(dāng)?shù)厝说姆绞缴睿v當(dāng)?shù)厝说恼Z言并盡可能多的維度去理解他們的生活。另外，研究者還能打破常規(guī)并推翻未曾得到檢驗(yàn)的假設(shè)問題。正如《保加利亞音樂》的作者蒂莫西·賴斯(Timothy Rice)在“一段音樂之旅”中寫道：

音樂人類學(xué)們?yōu)榱藙?chuàng)造個(gè)別、規(guī)范和闡釋性音樂描述，常會(huì)開展一年或更長時(shí)間的田野工作。田野工作期間，我們和音樂學(xué)習(xí)對象一同生活，出席音樂活動(dòng)，既參與到他們當(dāng)中也對其進(jìn)行觀察——被稱為“參與式觀察”。我們聆聽人們對他們所創(chuàng)作的音樂的看法，既有非正式的聊天也有更正式的訪談。我們制作音頻和視頻專輯，拍攝照片并詳細(xì)記錄筆記。為了獲得有關(guān)這一音樂傳統(tǒng)更為精致的知識(shí)細(xì)節(jié)，我們也經(jīng)常學(xué)習(xí)演奏、演唱和舞蹈。*[美]蒂莫西·賴斯：《保加利亞音樂》，張玉雯譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第31頁。

理解課程范式關(guān)注民族志的運(yùn)用，派納的《理解課程》歸納了民族志的三種方法即“前進(jìn)入”(陳述有關(guān)人種志研究人員的身份、組織機(jī)構(gòu)以及研究的目的，并就這幾方面與有關(guān)各方討論)、“進(jìn)入”(運(yùn)用參與者的觀察、文獻(xiàn)分析、訪談、人種志方法論以及談話分析等)、“后續(xù)過程”(描述、效度、意義)。*[美]威廉F·派納：《理解課程(上)》，張華等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第58—59頁?！妒澜缫魳废盗小穮矔鴮懽骰旧虾w了上述三個(gè)方面內(nèi)容。作者采用敘事描寫手法將觀察的音樂事項(xiàng)描述出來，可以說，基于田野考察基礎(chǔ)上的民族志描寫是該套叢書的典型寫作特征。民族志寫作并非僅僅停留在描寫層面，人類學(xué)家吉爾茲(Clifford Geedz)指出民族志是闡釋性的，“闡釋人類學(xué)家注重的是對文化符號(hào)的破譯及對文化行為的深層描寫和闡釋”。*楊民康：《音樂民族志方法導(dǎo)論——以中國傳統(tǒng)音樂為實(shí)例》，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2008年，第116頁。吉爾茲以“深描”和“地方性知識(shí)”為武器，以觀察、移情、認(rèn)知和自覺追隨“文化持有者的內(nèi)部眼界”探討和闡釋文化之源。他主張“民族志是深描”的觀點(diǎn)，通過“深描”可以將任何一種人類行為和文化現(xiàn)象的本義盡可能還原，從而揭示文化的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其“文化語法”。他所謂的“深描”就是“從極簡單的動(dòng)作或話語著手，追尋它所隱含著的無限社會(huì)內(nèi)容，揭示其多層內(nèi)涵，進(jìn)而展示文化符號(hào)意義結(jié)構(gòu)的復(fù)雜社會(huì)基礎(chǔ)和含義?！?[美]盧克·拉斯特：《人類學(xué)的邀請》，王媛、徐默譯，北京：北京大學(xué)出版社，2008年，第107頁。因此，吉爾茲闡釋人類學(xué)的民族志基本功能是文化闡釋，它所闡釋的是社會(huì)話語流而不是某個(gè)具體的切片，這種闡釋遵循了“敘事”的本源意義并以一種可追溯的話語形式出之，以便在必要情況下能夠使之原汁原味地復(fù)原，也就是使用民族志“深描”的方法尋求意義的闡釋的“地方性知識(shí)”，以此通過真實(shí)生活的蹤跡而觸摸人們曾經(jīng)擁有的真實(shí)生活。

蒂莫西·賴斯認(rèn)為音樂人類學(xué)家解釋音樂有三種描述類型：個(gè)別的、規(guī)范的、闡釋的。個(gè)別描述關(guān)注一次單獨(dú)的音樂事件；規(guī)范描述試圖捕捉一次事件中的典型，而且是基于觀察多次個(gè)別事件后所做的概況；闡釋描述融合并超越了個(gè)別描述和規(guī)范描述?！巴ㄟ^‘深描’來闡釋意義——特別是音樂表演的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和藝術(shù)的重要意義，是音樂人類學(xué)研究最重要的目標(biāo)之一?！?[美]蒂莫西·賴斯：《保加利亞音樂》，張玉雯譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第14頁、第15—19頁。作者在“保加利亞婚禮的文化闡釋”中對女性演奏家瑪麗亞為什么能夠演奏“蓋達(dá)”風(fēng)笛進(jìn)行了深描：

從文化方面來看，音樂表演幾乎總是或再肯定或挑戰(zhàn)了盛行的性別觀念。在傳統(tǒng)的保加利亞鄉(xiāng)村社會(huì)，男人和女人至今在包括音樂活動(dòng)在內(nèi)的活動(dòng)中依然保有不同領(lǐng)域?！?dāng)瑪麗亞在兩場婚禮上表演無節(jié)拍旋律時(shí)她發(fā)揮了主要作用，迫使男性音樂家從音樂上屈從于她，并且作出相應(yīng)的和弦變化。她音樂上的主導(dǎo)地位能夠被闡釋為在先前男性主導(dǎo)領(lǐng)域里凌駕于男性之上的社會(huì)主導(dǎo)的一種形式，是一種令傳統(tǒng)價(jià)值觀持有者震驚的實(shí)踐。對于她在兩場婚禮上表演的“深描”可能還包括，除了觀眾對其藝術(shù)能力的鑒賞之外，他們可能會(huì)驚訝于她的性別形象與“蓋達(dá)”風(fēng)笛的關(guān)系，以及相對于男性音樂家她所扮演的主要角色、社會(huì)角色?！旣悂喌墓适聻槲覀兝斫夂完U釋特定音樂表演事件的音樂含義所提供了經(jīng)驗(yàn)是音樂并非獨(dú)立于社會(huì)、文化、政治和經(jīng)濟(jì)氣候這些圍繞著它且令它成為可能的領(lǐng)域的藝術(shù)。每一次音樂表演都肯定或挑戰(zhàn)著文化與社會(huì)準(zhǔn)則，比如性別行為的準(zhǔn)則。*[美]蒂莫西·賴斯：《保加利亞音樂》，張玉雯譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第14頁、第15—19頁。

三、哲學(xué)基礎(chǔ)：實(shí)踐哲學(xué)

作為哲學(xué)的“實(shí)踐”概念是舶來品。古希臘亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中將人的行為分為理論(theoria)、生產(chǎn)(poiesis)、實(shí)踐(praxis)三種。亞里士多德的實(shí)踐是通過人的理性所把握的實(shí)踐智慧。近代以后實(shí)踐哲學(xué)是亞里士多德的理論哲學(xué)。這種實(shí)踐哲學(xué)追尋普遍不變的基礎(chǔ)，試圖為感性世界尋找到一種不變的規(guī)則和法則，這其實(shí)是指亞氏所指出的與實(shí)踐相區(qū)分的生產(chǎn)或技術(shù)。自20世紀(jì)60年代以來，西方哲學(xué)出現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)研究的復(fù)興，如伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)的哲學(xué)解釋學(xué)、哈貝馬斯(Jürgen Habermas)的交往理論、胡塞爾(Edmund Gustav Albrecht Husserl)的生活世界、海德格爾(Martin Heidegger)的存在及其生存論，等等。

近年來，北美盛行了實(shí)踐音樂教育哲學(xué)研究。埃利奧特(David Elliott)在《關(guān)注音樂實(shí)踐》中認(rèn)為音樂是一種多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，包括行動(dòng)者、某種行動(dòng)、行動(dòng)的結(jié)果、行動(dòng)者實(shí)踐的整個(gè)語境?！皬母旧险f，音樂是一種人類的行為。這是導(dǎo)致解釋音樂是什么和為什么音樂重要的一個(gè)多維度方式的起點(diǎn)?！?David.J.Elliott.Music Matter: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press,1995:39.其“實(shí)踐”思想是以亞里士多德的實(shí)踐思想作為基礎(chǔ)，主張將實(shí)踐看作是特定語境中的行為，它包括對行為的結(jié)果進(jìn)行判斷的智慧。實(shí)踐可以是一個(gè)動(dòng)詞，即行動(dòng)，也可以是一個(gè)名詞，即行為的結(jié)果，以及行為過程中涉及的實(shí)踐知識(shí)。

“理解范式”的課程建構(gòu)是以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)的，尤其是哲學(xué)解釋學(xué)最為重要。在科學(xué)理性開發(fā)范式的課程構(gòu)建中，探尋客觀性、普遍性的知識(shí)真理是其主要理念，以此理念出發(fā)，對世界各民族的音樂認(rèn)知就是以科學(xué)性知識(shí)觀理論為“實(shí)體”將音樂作為客體去詮釋和分析，在這種“主客二分”認(rèn)識(shí)論的音樂理解中，人們極易生成文化中心論思想，甚至導(dǎo)致文化誤讀而無法獲得對音樂本源的真實(shí)認(rèn)知。如何認(rèn)識(shí)音樂文化的真實(shí)面目，這就需要運(yùn)用哲學(xué)解釋學(xué)的“視界融合”思想。

(一)音樂觀念的文化性

在人類學(xué)的田野工作中，常常會(huì)面臨著文化沖擊，也就是當(dāng)研究者來到一個(gè)與自己原來文化迥異的地方時(shí)，絕大多數(shù)人都會(huì)經(jīng)歷一種心理上的迷惑。“一旦民族志學(xué)者進(jìn)入一個(gè)特定文化情境中去，他們常會(huì)經(jīng)歷并且是親自經(jīng)歷著存在于他們自身和被研究者之間的差異。他們面對那些不屬于自己的習(xí)慣與傳統(tǒng)時(shí)，或許會(huì)產(chǎn)生非常不舒服的感覺。他們也可能會(huì)有強(qiáng)烈不在場的感覺；他們又或許由于不懂當(dāng)?shù)氐奈幕?guī)則而行為出錯(cuò)?！?[美]盧克·拉斯特：《人類學(xué)的邀請》，王媛、徐默譯，北京：北京大學(xué)出版社，2008年，第107、94頁。人類學(xué)者感受到的文化沖擊根源在于自身的種族(文化)“中心主義”存在。解決文化沖擊的最好辦法是文化理解，“它是一個(gè)民族志學(xué)者借以從民族(文化)和文化沖擊，轉(zhuǎn)為對共享和協(xié)調(diào)的意義系統(tǒng)(即我們所稱的文化)的欣賞與理解?！?[美]盧克·拉斯特：《人類學(xué)的邀請》，王媛、徐默譯，北京：北京大學(xué)出版社，2008年，第107、94頁。文化理解首先要明晰音樂觀念或概念的文化性，即“音樂是什么”的文化屬性，這是音樂人類學(xué)研究的基本問題。在我國當(dāng)前有關(guān)世界民族音樂教材中對不同民族音樂文化的介紹很少涉及音樂觀念或音樂概念的問題。這對實(shí)際的世界民族音樂教學(xué)將會(huì)產(chǎn)生影響，教師往往會(huì)用一種固定的音樂觀去詮釋和分析不同文化中的音樂，因此，世界民族音樂課程建構(gòu)中首先要對音樂觀念給予明晰。在《世界音樂系列》從書中，作者并非運(yùn)用西方的樂音運(yùn)動(dòng)形式的音樂概念去詮釋所考察的音樂事項(xiàng)，而是從音樂自身的文化中探尋“什么是音樂”的問題。這種研究方法避免了文化中心論思想的霸權(quán)，有助于走出西方與非西方音樂二元對立的窠臼，同時(shí)也凸顯了世界音樂文化是差異性存在而非同一性存在的思想?！妒澜缫魳废盗小穮矔髡呋谔镆肮ぷ骰A(chǔ)上盡量從研究對象自身的文化中去描述和闡釋音樂的社會(huì)文化語境、宗教觀、表演觀、音樂觀等。如《西非音樂》中的音樂觀分析：

在西非人的觀念里，音樂與舞蹈是如此緊密地聯(lián)系在一起，以至于很難將歌唱從動(dòng)作中，或者將鼓的演奏從語言中分離出來，甚至戲劇也是緊密聯(lián)系在一起的綜合藝術(shù)的一部分。……事實(shí)上，我們很難在任何一種西非語言中找到一個(gè)與西方“音樂”概念等同的單詞，取而代之的是一些特定活動(dòng)中的詞，如唱歌、擊鼓或者跳舞，以及一些寬泛的表達(dá)。將音樂作為聲音分離出來，在大多數(shù)西非人的概念里是相當(dāng)陌生的。*[美]露絲·M.斯頓：《西非音樂》，張應(yīng)華、黃宇譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第19頁。

托馬斯·圖利諾(Thomas Turino)的《安第斯音樂》中關(guān)于“科尼瑪?shù)膮⑴c式音樂實(shí)踐”描述也是強(qiáng)調(diào)音樂與舞蹈的不可分割性：

在科尼瑪概念里，音樂不只是人造的聲音，它是集聲音、舞蹈動(dòng)作以及節(jié)日活動(dòng)中高度程式化的社交互動(dòng)于一體的。舞蹈對于音樂表演的概念必不可少，以至于笛或排簫音樂家們將他們的表演活動(dòng)稱作跳舞。音樂就是跳舞，且音樂更是為了跳舞。*[美]托馬斯·圖利諾：《安第斯音樂》，張玉雯譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第23頁。

(二)音樂文化認(rèn)知的整體性

在實(shí)踐哲學(xué)看來，音樂是人類多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，這表明了音樂是一種人類行為，一種活動(dòng)，它不是一種客體(音樂作品)存在。“作為人類多樣化的實(shí)踐活動(dòng)的‘音樂’界定凸顯了音樂是有人參與的一種整體的相互作用的活動(dòng)事件。音樂并非僅僅是音樂本身的旋律、節(jié)奏、調(diào)式、曲式、和聲等音樂形態(tài)層面的研究，而是包括一個(gè)過程、一種活動(dòng)、一個(gè)事件中的所有元素。”*朱玉江：《交往音樂教育論》，南京：南京大學(xué)出版社，2015年，第104頁?！妒澜缫魳废盗小穮矔袑τ谝魳肥马?xiàng)描述不是孤立的僅僅作為客體進(jìn)行闡釋，而是將音樂活動(dòng)的語境、過程等整體性事件聯(lián)系起來，這凸顯了知識(shí)的情境性特征。《世界音樂系列》叢書中作者從音樂知識(shí)的文化性和情境性中探尋音樂存在，即語境中的音樂闡釋。如莉薩·戈?duì)柕?Lisa Gold)《巴厘島音樂》中的描述：

在巴厘島：“音樂”的概念具有語境性的。巴厘島的“音樂”概念不能被稱為單一的“音樂”或“歌曲”，因?yàn)楸姸嗟母拭捞m類型、曲目，以及聲音的實(shí)踐操作，都因他們的特殊作用而被命名，且相互之間都有關(guān)聯(lián)。例如，皮影戲大師在表演演唱時(shí)帶有一種生活情境，而其他形式的演唱?jiǎng)t用來進(jìn)行敘述、對話或表達(dá)情緒。*[美]莉薩·戈?duì)柕拢骸栋屠鍗u音樂》，于曉晶、鄭雋逸譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第3頁。

再比如《朝鮮半島音樂》中關(guān)于綜合性音樂、舞蹈與戲劇形式的“風(fēng)物”的闡釋，作者在對“風(fēng)物”總體概括描述基礎(chǔ)上，從“鄉(xiāng)間場合的風(fēng)物”“街頭的風(fēng)物：政治示威游行”“適用于舞臺(tái)表演的風(fēng)物：四物游戲”進(jìn)行了闡釋，這些闡釋將“風(fēng)物”存在的情境給予了描述，使讀者從音樂情境中對“風(fēng)物”有一整體性認(rèn)知。

音樂文化的整體認(rèn)知不能忽視文化變遷的問題。所謂文化變遷就是指某個(gè)社會(huì)或群體中的成員因社會(huì)、傳統(tǒng)、風(fēng)俗等方面文化的改變逐漸放棄先前的文化行為并開始認(rèn)同、接受、踐行新的文化行為的過程。20世紀(jì)初期，西方文化不斷傳入世界各地，這使得許多當(dāng)?shù)匚幕艿綇?qiáng)烈沖擊，進(jìn)而導(dǎo)致許多國家的傳統(tǒng)文化迅速崩潰。針對這種狀況，從20世紀(jì)30年代開始，產(chǎn)生了文化變遷的研究，主要研究不同國家間民族文化的接觸類型、變遷過程、對異質(zhì)文化選擇的態(tài)度、融合的心理結(jié)構(gòu)以及人的特點(diǎn)對文化變遷的影響。世界民族音樂發(fā)展在全球化時(shí)代語境中同樣面臨著文化變遷的問題?！妒澜缫魳废盗小窂臅忻恳槐径继接懥艘魳返奈幕冞w。如《東南亞陸地音樂》中“全球化和地方性”一章中從“全球化”“西方概念與文化定勢”“現(xiàn)代化進(jìn)程中的泰國”“法國影響下的越南”“音樂記譜法與全球化”“全球化樂器和大眾媒體”“移民與離散人群”“網(wǎng)絡(luò)的革命”幾個(gè)方面闡釋了東南亞陸地音樂的變遷情況。

(三)“主位”與“客位”雙視角的主體間性描述與闡釋

“主位”與“客位”是人類學(xué)研究中關(guān)于文化理解的兩個(gè)不同維度?！爸魑弧毖芯繌?qiáng)調(diào)研究者盡可能地從“文化持有者內(nèi)部的眼光”來理解文化，這就需要研究者通過長期深入地觀察與思考來熟悉和掌握研究對象的知識(shí)體系與分類系統(tǒng)，包括知識(shí)概念、話語、意義，并盡可能以當(dāng)?shù)厝说乃季S方式和文化觀念去思考和描述音樂事項(xiàng)?！翱臀弧毖芯渴茄芯空咭晕幕鈦碚叩囊暯莵砝斫馕幕枰芯空呔哂休^為系統(tǒng)的知識(shí)。音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾稱“主位”與“客位”的雙視角研究為“一枚硬幣的兩面”。

文化理解的世界民族音樂課程建構(gòu)不是將音樂作為一個(gè)靜態(tài)的作品進(jìn)行聆聽與分析，并從音樂作品內(nèi)部結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行音樂理解，這種基于“主客二分”認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的音樂作品理解是一種單向度追求“科學(xué)性”的理解，它將音樂視為作品通過客觀分析，抽象和概況出音樂的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)的結(jié)果取決于音樂作品本身，而與認(rèn)識(shí)者主體的經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值、文化傳統(tǒng)等無關(guān)，人與音樂之間是一種主客關(guān)系。但文化理解的“理解”雙方并非主客關(guān)系，不是理解者對音樂作品的“客觀”分析與認(rèn)識(shí)，理解者與被理解者(音樂文本)之間是一種意義的交往關(guān)系，它所要實(shí)現(xiàn)的是“我的”視界與“他的”(音樂文本)視界的“融合”，以此生成新的視界。理解雙方都是主體，各自都將對方視為另一個(gè)“我”，它們之間是一種互為主體的平等關(guān)系。因此，主體間性在認(rèn)識(shí)論意義超越了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的“主客二分”，凸顯了理解的認(rèn)識(shí)方法。

《世界音樂系列》叢書作者在研究過程中通過親身參與演奏并獲得對當(dāng)?shù)匾魳返恼鎸?shí)感受，以此將“局內(nèi)人”與“局外人”或“主位”與“客位”進(jìn)行了有效地融合，達(dá)到理解的“視界融合”，避免了單向度解釋文化的局限性。在這個(gè)過程中，作者親身參與演奏與習(xí)得獲得了音樂體驗(yàn)，并運(yùn)用學(xué)科知識(shí)進(jìn)行剖析和闡釋。如《印度北方音樂》的作者喬治·E.拉克特(George E.Lachter)師從著名印度薩魯?shù)虑俅笫掳⒗铩ぐ⒖税蜖枴ず?Ali Akbar Khan)，《巴厘島音樂》的作者莉薩·戈?duì)柕?Lisa Gold)是甘美蘭表演藝術(shù)家，《東南亞陸地音樂》的作者加文·道格拉斯擅長演奏緬甸豎琴，《朝鮮半島音樂》的作者唐娜·李·權(quán)擅長演奏朝鮮長鼓，等等。

作者的參與體驗(yàn)有助于更好地理解和建構(gòu)他者音樂經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也有助于通過參與體驗(yàn)他者音樂重新建構(gòu)或解構(gòu)自我音樂經(jīng)驗(yàn)與理解，即通過他者反觀自我，這是典型的主體間性音樂理解方式。如賴斯的《保加利亞音樂》中關(guān)于器樂傳承的描述：

在眾多案例中，年輕小伙被送去野外放羊，而且給他們一支諸如鼓笛或“蓋達(dá)”之類的樂器來消磨時(shí)光。他們不得不自學(xué)樂器。沒有人能夠或愿意放慢音樂來教會(huì)他們音樂基礎(chǔ)。沒有諸如“旋律”或“節(jié)奏”這樣的詞語來傳遞基本概念。年長一些的音樂家們不得不期待著年幼的后輩憑借自己的力量來弄清楚音樂的基本結(jié)構(gòu)。另一方面，盡管我經(jīng)過西方音樂的訓(xùn)練，知道如何組織旋律和節(jié)奏，但是在我獲得制造出這一傳統(tǒng)中關(guān)鍵裝飾音的必要概念之前需要數(shù)年時(shí)間。這第一堂課告訴我，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化中演奏器樂音樂的認(rèn)知和動(dòng)作技能是習(xí)得而非教授的。*[美]蒂莫西·賴斯：《保加利亞音樂》，張玉雯譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第46頁。

(四)體驗(yàn)音樂與文化表達(dá)的教學(xué)范式

體驗(yàn)教學(xué)是“理解課程”實(shí)施的基本教學(xué)范式，“體驗(yàn)具有即時(shí)性、生動(dòng)性或現(xiàn)時(shí)性的特征，其中沒有主體和客體之間的分離。體驗(yàn)是一個(gè)整體的單位，它已經(jīng)具有清晰的結(jié)構(gòu)。體驗(yàn)永遠(yuǎn)具有持久的重要性和意義。”*[美]威廉F·派納：《理解課程(上)》，張華等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第452頁。理解課程的體驗(yàn)教學(xué)范式已運(yùn)用到許多世界音樂的課程和教材中，如威廉·M.安德森(William M.Anderson)和帕特麗夏·希漢·坎貝爾編著的《音樂教育的多元文化視野》(美國中小學(xué)校常用的世界音樂教材)中的教學(xué)設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)了體驗(yàn)音樂教學(xué)范式的運(yùn)用?！岸嘣幕魳穼W(xué)習(xí)應(yīng)該通過不同的表演體驗(yàn)來達(dá)到目標(biāo)，這些體驗(yàn)包括唱歌、演奏樂器和隨歌起舞，通過表演，學(xué)生們積極進(jìn)行探索，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)那些不同文化的音樂是怎樣被創(chuàng)造出來；通過邊唱邊演奏的方法，學(xué)生們能夠體驗(yàn)到不同的音樂傳統(tǒng)；通過表演體驗(yàn)其他音樂的基本構(gòu)造原則后，學(xué)生們已經(jīng)對音樂有敏銳的感覺，并能記住一些音樂的不同表演形式?！?[美]威廉·M.安德森、帕特麗夏·希漢·坎貝爾編：《音樂教育的多元文化視野》，曹水清、劉堃等譯，西安：陜西師范大學(xué)出版社，2003年，第7頁。

體驗(yàn)音樂是不同文化之間相互理解的基礎(chǔ)，因此，《世界音樂系列》叢書的副標(biāo)題是“體驗(yàn)音樂，文化表達(dá)”。“作者們的重點(diǎn)主要放在那些音樂創(chuàng)造者們或者他們以其他獨(dú)到的方式體驗(yàn)音樂，并通過這種音樂表達(dá)出共享的文化上?！?[美]蒂莫西·賴斯：《保加利亞音樂》，張玉雯譯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016年，第1頁?！妒澜缫魳废盗小穮矔拿恳粋€(gè)國家或地區(qū)音樂文化的學(xué)習(xí)都有“活動(dòng)”內(nèi)容，旨在引導(dǎo)教師如何針對學(xué)生所學(xué)內(nèi)容去感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)不同文化中的音樂。如在《朝鮮半島音樂》中關(guān)于“長短”節(jié)奏的學(xué)習(xí)內(nèi)容中作者給出了活動(dòng)提示：

人們通常用圖形符號(hào)與模擬音詞來教授“長短”。在此，我們將兩者放置在一連串的方框中，每個(gè)方框都代表一個(gè)相等的小單位。每個(gè)黑方框代表一組強(qiáng)弱拍，通常包含三個(gè)“方框”，也就是三拍。你可以在CD曲目18的幫助下學(xué)習(xí)每一種“長短”，該曲目中的每種“長短”都將按照陳述名稱、口頭模仿、使用長鼓演奏的順序予以呈現(xiàn)。一旦熟悉了基本的節(jié)奏型，便用擬聲詞將鼓點(diǎn)模仿出來。如果你富有創(chuàng)造力的話，可以選擇一種“長短”，自行對其進(jìn)行變奏。*唐娜·李·權(quán)：《朝鮮半島音樂》，陳驄譯，南京：江蘇鳳凰出版社，2016年，第76頁。

“體驗(yàn)音樂與文化表達(dá)”的教學(xué)范式凸顯了實(shí)踐哲學(xué)“行動(dòng)中的認(rèn)知”的理念，即行動(dòng)與思維在音樂實(shí)踐活動(dòng)中同時(shí)發(fā)生作用，作樂和聆聽都是一種行動(dòng)。音樂制作和音樂聆聽都是以人的參與為基礎(chǔ)的，離開了人的參與活動(dòng)，音樂也就無法存在。正如實(shí)踐音樂教育哲學(xué)代表人物埃利奧特所說：“音樂制作提醒我們：通過歌唱和演奏樂器所進(jìn)行的表演和即興表演應(yīng)該是作為人類多樣化實(shí)踐活動(dòng)的音樂的中心。”*David.J.Elliott.Music Matter:A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press,1995:49.無論何種音樂制作都包括音樂聆聽活動(dòng)。音樂制作與音樂聆聽相互作用便構(gòu)成了音樂實(shí)踐的重要內(nèi)容?！妒澜缫魳废盗小穮矔械摹盎顒?dòng)”內(nèi)容包含了音樂制作與音樂聆聽內(nèi)容，每一個(gè)活動(dòng)內(nèi)容都有相應(yīng)的音頻，這些活動(dòng)的引導(dǎo)性問題有的強(qiáng)調(diào)從音樂形態(tài)上感知音樂，有的強(qiáng)調(diào)從文化認(rèn)知上理解音樂，有的要求讀者跟著音樂模唱、嘗試演奏等，這些都體現(xiàn)了“體驗(yàn)音樂與文化表達(dá)”的教學(xué)范式理念。

結(jié) 語

世界民族音樂課程建構(gòu)以“音樂文化理解”為核心思想，以“理解課程”為課程范式基礎(chǔ)，以“實(shí)踐哲學(xué)”為哲學(xué)基礎(chǔ)，因此，世界民族音樂課程建構(gòu)需要借鑒、融通特定時(shí)期的課程論研究、音樂人類學(xué)研究、哲學(xué)研究(包括教育哲學(xué)和音樂教育哲學(xué))、音樂學(xué)研究等學(xué)科理念，并根據(jù)世界民族音樂自身文化性格進(jìn)行有效的“視界融合”。只有這樣，世界民族音樂課程建構(gòu)才能走出“西方音樂中心論”的窠臼，突破西方音樂中心論的“音樂”概念束縛，引導(dǎo)人們以復(fù)數(shù)形式的“Musics”認(rèn)識(shí)人類音樂文化的多樣性，而這正是世界音樂研究及其教育的目標(biāo)所在，它既可以拓展人們音樂體驗(yàn)和音樂理解的視界，又可以樹立音樂文化多樣性和音樂文化平等性的思想，同時(shí)也適應(yīng)了當(dāng)今全球化時(shí)代多元文化音樂教育的應(yīng)然訴求。