韓立艷，韓娟

摘 要：在課堂教學中，老師的提問貫穿于課堂教學的始終，從未間斷。教師提問之后，學生作答須運用心智，尋求答案，所以老師提問一次，等于提供學生一次思考機會，老師以問句來刺激學生的思考運作能力，在老師層層剖析的問題中，學生澄清自己的思想，建構(gòu)自己的認知系統(tǒng)，產(chǎn)生思考判斷能力。對課堂教學中提問出現(xiàn)的問題進行了反思及探索，用有效且邏輯性強的數(shù)學問題引領學生思維，使課堂教學質(zhì)量得到提升。

關鍵詞：課堂提問；反思；解決策略

一、對課堂提問出現(xiàn)的問題的反思

數(shù)學課堂是師生互動、生生互動的課堂，課堂教學離不開提問，但在新課程進行之初，我對課堂提問有一些錯誤的、膚淺的認識，課堂上出現(xiàn)了一些看似熱鬧，實則質(zhì)量低下的提問：（1）提出的問題模棱兩可，學生無法回答。（2）問題太過細碎，抓不住重點，突不破難點。（3）不給學生思考的時間，機關槍似的一問接一問。（4）把課堂當作“脫口秀”，滿堂課充斥著“行不行”“對不對”之類的問題，學生稍需動腦就可以作答。正因為這些問題的出現(xiàn)，造成我班學生數(shù)學思維能力較差，數(shù)學成績一直得不到提高。隨著新課程的不斷深入，通過新教材培訓、閱讀文獻、觀看部級優(yōu)課等方式我對課堂提問有了深入的理解，我認為課堂提問把握好四個“度”，可以提高課堂教學質(zhì)量。

二、對課堂提問的“度”進行探索

（一）把握好難易度，在新舊知識生長點提問

難易度把握的關鍵在于教師是否熟知教材，是否熟悉學生的已有經(jīng)驗、已有知識及實際認知水平和思維能力。這就要求教師要認真鉆研教材，聯(lián)系實際設計問題，讓學生可以“跳一跳摘桃子”，而不是不經(jīng)思考就脫口而出或苦思冥想沒有結(jié)果。如，教學“認識時間”，怎樣讓學生快速記住每個數(shù)字表示幾分鐘，是當堂課的一個教學難點。我告訴學生鐘面上1小格是1分鐘，然后提問：1大格是幾分鐘？2大格是幾分鐘？是怎樣數(shù)的？比一比看誰能想出最好的記憶方法。學生發(fā)現(xiàn)分針走一大格是5分鐘，鐘面上數(shù)字1表示5分，分針再走一大格又加了5分，多走一大格就多了5分鐘，他們5分5分地數(shù)，把12個數(shù)字表示的時間記住了。記憶每個數(shù)字表示的時間雖然難度較大，但由于是在新舊知識的交匯點上引導性地提問，難易度適當，所以學生學起來比較輕松。

（二）架設梯度，提升學生的思維水平

這里的“梯度”是緩緩上升的，課堂提問要由易到難、由淺入深、層層遞進，給大多數(shù)學生架好梯子，步步引領，利于他們思維的發(fā)展。例如，我在教學三年級下冊口算乘法時，我架設了這樣幾個梯度：第一個問題：2×3等于幾？學生脫口而出：6?？吹剿麄兊靡馔蔚臉幼樱也粍勇暽又鴨柕诙€問題：2個十乘3呢？學生答道：6個十，我追問：2個十是幾？6個十呢？學生已經(jīng)有所發(fā)現(xiàn)，爭相舉手發(fā)言：2個十乘3等于6個十就是60。看到我肯定的眼神，他們的積極性更高了。我順勢而上：2個百乘3是幾個百？2個千乘3，2個萬乘3的算理學生也都能一一解答，特別是在學生能夠解答2個萬乘3這樣的題后，成就感非常強烈，就是因為我架設好了坡度，化難為易。

（三）變換角度，換換“胃口”興趣更濃

提問角度的選擇是否合適，提問方式學生是不是喜歡的，引入新課的方式是否新穎，學生的興趣是不是高漲，決定這一節(jié)課教學效果的好壞。如：在學習“三角形的內(nèi)角和”時，我用兩個大問題統(tǒng)領一節(jié)課，第一個問題“三角形的內(nèi)角和是多少度？”全班異口同聲“180度”。答完還有幾個學生偷笑，他們一定在想：我們?nèi)?，看你怎么講！看來學生對于這個知識點已經(jīng)掌握，我就無需用過多的語言重復。接著問第二個問題：你是用什么辦法探索出來的？請先獨立或同桌合作探索，匯報時看看誰的辦法好。學生的“胃口”被我這樣一激，頓時熱情高漲，他們用折疊發(fā)、繪圖法、測量法、拼湊法等多種方法得出結(jié)論，那種成功的喜悅洋溢在臉上，由于角度選擇合適，教師問題得當，學生學得輕松、學得愉快，學習積極性高，課堂教學效果好。

（四）問題新穎度，讓學生在思維沖突中有所收獲

教師在課堂上提出能激發(fā)學生求知欲的問題，使學生原有的知識經(jīng)驗和新的信息產(chǎn)生沖突，強烈地想知道產(chǎn)生沖突的原因，從而產(chǎn)生更加強烈的求知欲，在問題得到解決之前他們的注意力都異常集中。例如：在學習“3的倍數(shù)特征”時，我先提問2、5的倍數(shù)特征，學生對答如流。接著我讓學生猜一猜：能被3整除的數(shù)有哪些特征？這個問題看似一般，其實隱藏著“玄機”。學生答：數(shù)字的個位是3、6、9的數(shù)。我舉出反例：13、26、49這三個數(shù)的個位是3、6、9，可它為什么不是3的倍數(shù)?？吹綄W生臉上的困惑，我知道認知沖突已經(jīng)產(chǎn)生，順勢而下：想知道為什么錯了嗎？“想?！睂W生的喊聲震耳欲聾。在學生的認知沖突中我們開始新的探索。

事實證明，在小學數(shù)學課堂教學中，把握好提問的度，調(diào)動學生多個感官共同參與課堂教學，不再把學生看作知識的容器，而是把他們真正當成學習的主人，當成一個個鮮活的、獨立的個體對待，課堂教學會變得更輕松、更自主，促進學生主動、全面、和諧成長。

參考文獻：

[1]馮克誠，肖堅強.小學數(shù)學課堂提問與差生轉(zhuǎn)化模式[M].內(nèi)蒙古大學出版社，2000.

[2]張玉成.教師發(fā)問技巧[M].臺灣心理出版社，1984.

編輯 溫雪蓮endprint