黃中山

摘 要 本文通過中國知網(wǎng)檢索合作學習進入國內(nèi)最早十年的研究文獻，將其與最近兩年的相關代表性文獻進行對比。結果顯示，國內(nèi)早期的合作學習研究以理論研究為主，主要通過翻譯國外文獻介紹國外的合作學習理論；最近兩年以應用研究為主，其中合作學習實施策略研究成為熱點。國內(nèi)相關研究的不足之處主要表現(xiàn)在對合作學習的定義和基本要素缺乏全面認識，各種合作學習的實施策略缺乏可操作性。

關鍵詞 合作學習 基本要素 中介變量

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.11.023

Abstract To better understand the development of cooperative learning research in China， CNKI database is used to search relevant literature of the first ten years and representative literature of the recent two years in China. A comparison is conducted. Findings include that cooperative learning research focused on theoretical research in the first ten years and on implementation strategies in the recent two years； deficiency of the relevant research is that cooperative learning theory and its basic elements are still not fully understood in China.

Keywords cooperative learning； basic elements； mediating variables

0 引言

自從20世紀70年代由美國研究人員開發(fā)以來，合作學習一直受到各國教育界的廣泛關注，在20世紀90年代甚至被譽為之前十幾年全球最重要和最成功的教育改革。①合作學習何時進入國內(nèi)？與早期相比，近期國內(nèi)對合作學習的認識與研究發(fā)生了哪些變化？尚有哪些不足需要改進？這些問題值得研究。本文基于中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，以“合作學習”作為檢索詞，以“主題”作為檢索項，以“精準”作為匹配類型，不設時間限制，對相關文獻進行檢索。結果顯示，國內(nèi)合作學習研究始于1982年，在隨后的十年時間里，與該主題相關的論文一共有10篇。從1992年起，相關研究文獻呈現(xiàn)穩(wěn)步增長的態(tài)勢，到2015年和2016年，相關論文數(shù)量分別達到8434篇和7438篇。本文以2017年1月7日作為時間節(jié)點，按照被引用次數(shù)從多到少分別對2015年和2016年的相關論文進行排序，然后各取排名前10的10篇共計20篇論文作為近期在該領域最具代表性的研究文獻。通過將最近兩年的20篇論文與最早十年的全部10篇論文進行對比，本文嘗試揭示國內(nèi)在合作學習研究上的發(fā)展與變化，主要包括對合作學習理論的認識、研究類型和不足之處。

1 國內(nèi)合作學習研究文獻統(tǒng)計及分析

1.1 過去34年的研究文獻和時間分布

為了確定國內(nèi)合作學習研究的起始時間，本文以相同方法分別在中國知網(wǎng)、維普和萬方進行檢索。結果顯示，傅志烈②在1982年10月發(fā)表的“關于合作學習”一文成為國內(nèi)第一篇與合作學習相關的論文。換言之，合作學習作為一種教育理論最早于20世紀80年代初進入中國大陸。

如圖1所示，從1982年至2016年，國內(nèi)的合作學習研究大致可分為三個階段。第一階段從1982年到1991年，論文總數(shù)為10篇，期間有5年論文數(shù)量為0。第二階段從1992年到2001年，期間每年均有相關論文發(fā)表，論文總數(shù)為395篇。第三階段從2002年到2016年，期間相關研究活動高度活躍，論文總數(shù)為57257篇。值得一提的是，第三階段的起始之年正好是國家頒布《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》的第二年。2001年5月國務院頒布的《決定》明確提出“鼓勵合作學習，促進學生之間互相交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長”。顯然，政府對合作學習的肯定及倡導激發(fā)了國內(nèi)教育工作者對合作學習的研究熱情。

1.2 最早十年相關研究文獻與最近兩年代表性研究文獻的對比

如表1所示，從1982年到1991年，國內(nèi)與合作學習相關的研究文獻以理論研究為主。傅志烈譯述了Skon和Johnson聯(lián)合發(fā)表的一篇論文；張亞文③翻譯Slavin的一篇文章。另有6篇論文對國外合作學習理論和基本方法進行簡要介紹。期間屬于應用研究的論文有兩篇，其中官寶芳④嘗試把合作學習應用到小學的寫作課上，提出“心相連，位相近，力可殊”等運用方法。

與早期情況相反，如表2所示，近期國內(nèi)的合作學習研究在類型上發(fā)生了根本性變化，應用研究占絕大多數(shù)。在這些具有代表性的20篇論文中，關于合作學習實施策略研究的有18篇，占90%；理論研究有2篇，占10%。其中，針對義務教育階段各門課程的合作學習實施策略研究有15篇，占全部20篇論文的75%；針對高中和中職階段的有2篇，占10%；針對大學層次的有1篇，占5%。

2 國內(nèi)合作學習研究的不足之處和對策

2.1 對合作學習的定義認識不足

在本文關注的全部30篇論文中，共有5篇對合作學習給出定義，占16.7%。顯然，無論是早期還是最近兩年，大部分相關研究文獻都沒有給合作學習下定義，表明大部分相關論文作者對定義的不確定性。而且，在給出定義的5篇論文中，早期占2篇，占早期全部相關論文總數(shù)的20%，近期占3篇，占同期代表性論文總數(shù)的15%。百分比的下降說明國內(nèi)相關研究人員在三十多年的時間里對合作學習理論的認識沒有實質性提高。endprint

早期，傅志烈認為，合作學習就是指同學在一塊共同研討問題的學習方式；王紅宇⑤的定義是，合作學習是指一系列促進學生共同完成學習任務的教學方法。近期，九木草⑥認為， 合作學習主要是以設計為前提，以小組合作為基礎的教學形式。文軍萍⑦則認為，分散式合作學習是指地域分散的學習者基于共同的學習興趣，利用網(wǎng)絡平臺和工具形成在線學習共同體，以多邊互動為合作方式，以自我調節(jié)為評價機制所開展的全球化學習體驗。

其實，合作學習是一種由教師策劃，以異質小組為基本單位，以小組討論為主要形式，以掌握特定學科內(nèi)容并以獲得認可或獎勵為目的，強調個人責任但以小組總成績作為獎勵依據(jù)的教學策略體系。由此可見，雖然近期有作者提到了“以設計為前提”和“小組合作”，比早期的“共同研討”和“共同完成”更能體現(xiàn)合作學習的組織形式，但整體而言，國內(nèi)前后兩個時期的作者均未能完整把握合作學習的實質。

2.2 對合作學習的基本要素認識不清

合作學習不同于一般的分組討論原因在于合作學習有幾個基本要素。雖然合作學習的主要倡導者對此表述各異，但其內(nèi)容基本相同，即 “小組的形成與管理”，“任務設計”，“人際和小組技能”，“成功的均等機會”和“評價機制”。⑧為一門課程制定合作學習的實施策略就是制定確保合作學習各項基本要素得以在課堂活動中貫徹落實的一系列方法。在本文關注的前后兩個時期一共30篇論文中，有20篇以合作學習的實施策略為主要研究內(nèi)容，其中包括早期的2篇和近期的18篇。早期的兩篇論文均沒有提到合作學習的基本要素，雖然最近兩年的相關論文有不同程度的提及，但依然沒有一篇系統(tǒng)闡述合作學習的各項基本要素。結果是，無論早期還是近期，各種合作學習的實施策略均不能完整體現(xiàn)合作學習的基本要素，甚至有的與合作學習的基本要素相違背，據(jù)此進行的合作學習不具備良好的可操作性。

2.2.1 小組的作用和小組的形成與管理

與競爭性學習和個人學習相比，同伴之間的小組合作討論能夠更有效地提高學生的學習成績。⑨然而合作學習在提高學生學習成績方面的優(yōu)勢并不像部分國內(nèi)研究人員所說的那樣是因為小組討論可以讓學生互相取長補短⑩或者讓好生帶動差生最終達到共同進步。實際上，在合作學習與更優(yōu)異的學習成績之間存在若干中介變量，其中包括記憶保存能力、推理策略和認知推理策略。Johnson等人在經(jīng)過研究后得出以下結論：（1）小組合作交流能夠增強記憶保存能力；（2）由高、中、低能力學生組成的三人合作學習小組與三名同為高能力學生組成的合作學習小組相比，前者能夠獲得更高質量的推理策略；（3）合作學習的相互作用可以幫助學生更有效地獲得高質量的認知推理策略。

進一步的研究還表明，高能力學生在與中、低能力學生互動時所獲得的幫助與其跟其他高能力學生互動時所獲得的幫助一樣多。這是因為真正幫助一名學生提高其認知推理能力的，是其與小組其他同伴之間的探討，而非小組其他同伴的能力。

根據(jù)以上研究發(fā)現(xiàn)，合作學習小組在強調異質的同時對小組人數(shù)也有嚴格限制，即小組當以3人為宜，而不是4至7人或者8人。

2.2.2 任務的設計

王福利在近期分析合作學習在初中數(shù)學教學中的實施策略問題時指出，部分教師制定的小組討論內(nèi)容過于簡單，影響到合作學習的效果。這個問題說明，即便在近期，部分教師和研究人員在制定合作學習實施策略時仍然不了解合作學習的局限性。其實，并非每一堂課都可以使用合作學習，也不是每一個學習內(nèi)容都可以被設計成合作學習的任務。通常情況下，只有當課程學習內(nèi)容需要學生動用到高質量的認知推理策略時，有經(jīng)驗的教師才會選擇合作學習。

2.2.3 人際和小組技能

鄧雪蓮認為，教師可以通過多給學生表揚和鼓勵來營造良好的小組學習環(huán)境，培養(yǎng)合作精神，為小組討論的順利進行創(chuàng)造條件。然而實際上，教師的表揚和鼓勵不足以幫助學生克服他們在小組討論中經(jīng)常遇到的人際問題，因為小組討論要求學生運用到社交技能，而社交技能與學術技能一樣都需要教師認真給予傳授。作為傳授小組技能的一部分，教師需要在開展合作學習之前讓學生學會做到以下幾點：（1）彼此認可和相互信任；（2）進行準確的交流；（3）彼此接納和支持；（4）建設性地解決問題。

2.3 對策

要制定確實可行的合作學習實施策略，相關研究人員首先需要了解和掌握合作學習的基本理論。其中一個方法就是閱讀國外合作學習倡導者的早期文獻，特別是20世紀80年代初Skon 和 Johnson等人就合作學習所發(fā)表的多個效果評價。在這些效果評價里，Skon 和 Johnson等人用實例和數(shù)據(jù)證明了合作學習的優(yōu)越性和局限性。

下面以一次大學英語課堂教學（兩個連在一起的45分鐘）作為時間單位來介紹如何制定合作學習的實施策略。

2.3.1 分組和社交技能的培養(yǎng)

分組一般在開展合作學習前一個月左右完成，以確保教師有足夠的時間向學生傳授社交技能。分組工作由教師主導。教師根據(jù)學生的學習能力，將全班分成若干3人小組，3人的學習能力分別為高、中、低三個層次。

在分組的同時教師需要為各組安排固定座位，以方便學生將來開展小組討論，同時避免不同小組之間互相干擾。良好的座位安排可以讓學生意識到組內(nèi)是一個集體，是合作的關系，組間則是一種競爭的關系。

在分組和座位安排完成后，教師便可以開始向學生傳授社交技能。教師需要通過各種活動讓學生彼此了解，產(chǎn)生信任和包容，并讓學生知道合作在人生各個階段的重要意義。特別重要的是，教師需要讓每一名學生明白，互相尊重意味著當組內(nèi)其他同學發(fā)言時，自己要認真傾聽，而當輪到自己發(fā)言時，則要努力把自己的觀點清晰地表達出來。

當教師發(fā)現(xiàn)各小組學生之間相處融洽，討論問題熱烈而有序的時候，便可以開展合作學習。

2.3.2 合作學習任務的設計endprint

能否為學生設計合適的學習任務關系到合作學習的成敗。好的學習任務應該能夠最大限度地挖掘學生的潛力，促使學生認真自學并渴望進行小組討論。

就大學英語而言，沒有選項的完形填空適合被制作成合作學習的學習任務，因為這種題型的答案有很大的不確定性，可以留給學生巨大的討論空間。教師可以選擇一篇長度在150到200個文字的短文。將短文中的幾個單詞去除，制作成含有幾個空格的完形填空題，規(guī)定每個空格只填一個詞。需要注意的是，教師選擇的短文在網(wǎng)上不能被查到，也不能選自課本；完形填空不給選項，答案是唯一的，所要填的詞以實詞為主，均需要學生在通讀整篇短文之后才能獲得線索。

為了讓學生有足夠的時間閱讀材料和思考，為課堂小組討論做好準備，教師需要將學習內(nèi)容提前打印在紙上，在前一次課結束前人手一份發(fā)給學生并明確要求課外自學。

2.3.3 個人責任和小組目標

教師需要在下一次課開始時將學習材料收回。通過查看回收的學生學習材料，教師可以了解每一名學生的課外學習情況。對于沒有做好課外自習的學生，教師需要與其進行一對一談話，敦促其對自己的學習負責。之后教師再給每一個小組發(fā)放一張相同的學習材料。這樣做的目的，是為了讓每個小組的3名成員能夠更好地聚在一起開展討論。然后教師要求各小組在30分鐘內(nèi)為每個空格填上一個最恰當?shù)脑~。于是小組合作討論正式開始。哪一個詞最恰當？為什么？類似的討論便是合作學習最有價值的部分。最后每個小組以小組為單位提交他們的答案。通過這種方式，個人責任和小組目標都能夠得到了體現(xiàn)。

2.3.4 評價機制和獎勵辦法

在每個小組都上交各自答案之后，全班開始就學習內(nèi)容開展討論。教師隨意點名，要求被點名的同學解釋本組的答案和依據(jù)。教師只需對各組相持不下的問題給出解釋便可。有些教師會給每個小組任命一名小組長，其實這種做法弊大于利。在有小組長的情況下，每次負責向全班匯報小組討論結果的一般都是小組長本人，小組的另外兩名同學很少會去認真梳理思路和做語言上的準備。

當全部正確答案都被找到之后，各組間的競爭便有了結果。找到最多正確答案的小組即是獲勝組。教師請獲勝小組的3名同學走上講臺，接受老師和全班同學的掌聲。同時老師為獲勝小組準備一份精美禮物。禮物只能是一份，而不是3份，因為這個勝利是獲勝小組3名成員作為一個集體共同努力的結果，應該由3個人共同分享。

至此，一次完整的合作學習才算完成。

3 結論

（1）國內(nèi)的合作學習研究始于20世紀80年代初；國家對合作學習的肯定和倡導對國內(nèi)合作學習研究起到積極的推動作用。

（2）在合作學習進入國內(nèi)的頭10年，相關研究以翻譯和介紹國外合作學習理論為主；2015年和2016年的研究則以實施策略研究為主。

（3）國內(nèi)在合作學習研究上的不足之處主要表現(xiàn)在相當部分研究人員缺乏對合作學習理論的全面認識，沒有意識到在合作學習與良好的學習成績之間存在中介變量。

注釋

① Vermette， P. Four Fatal Flaws： Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning[J]. The High School Journal， 1994（2）：30-33.

② 傅志烈.關于合作學習[J].心理學通訊， 1982（5）：52-54.

③ 張亞文.合作學習的發(fā)展觀和動機觀[J].心理發(fā)展與教育，1988（3）：44-47.

④ 官寶芳.綜述作文教學開放“十化”[J].小學教學研究，1990（1）：14-15.

⑤ 王紅宇.美國合作學習簡介[J].外國教育資料，1991（5）：80-81.

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⑨ Aronson， E.， Bridgeman， D.， & Geffner， R. Interdependent Interactions and Prosocial B ehavior[J].Journal of Research and Development in Education，1978（12）：16-27.

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