穆軍全，鄧謹

(西北農(nóng)林科技大學，陜西 楊凌 712100 )

教學改革是特定歷史環(huán)境的產(chǎn)物，是教學參與主體主動或被動回應時代關切，促進創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的行為。教學技術和方法的改革是教學改革過程中最能形成潮流、彰顯效果、引起共鳴的部分，以至于有些人對教學改革的認識僅局限于教學方法和教學形式的改革，導致教學改革過程中的方法僭越。高校思想政治理論課是高校意識形態(tài)教育的主陣地，課程設置的宗旨在于確保當代大學在馬克思主義指導下形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，養(yǎng)成科學的思維方式和習慣，培養(yǎng)他們對當下我國治國理政方針政策的深刻認同，形成堅定的中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。在教學改革過程中，高校思政課教師首先要對自身引導和塑造當代大學生正確世界觀、人生觀、價值觀的重要角色負責。要在思想政治教育教學本質(zhì)的前提下進行教學方式和方法的革新，而不能本末倒置，僅僅因為某一種教學方法符合潮流、包裝新穎就去簡單地使用它。然而，當下的高校思想政治理論課教學改革中恰恰存在一些類似的現(xiàn)象，本文圍繞這一現(xiàn)象展開論述，以求教于方家。

一、文獻綜述

近年來，慕課、翻轉課堂作為一種與傳統(tǒng)教學相對應的教學改革模式風靡全球，中西方主流媒體、相關期刊都對此有深入的報道和發(fā)表研究成果。受此潮流影響，一些高校思政課教學團隊把慕課和翻轉課堂作為重要的創(chuàng)新點而大力推進。從目前我們所搜集到的關于應用慕課模式進行思政課教學改革的研究文獻來看，主要分為以下幾個層面：

首先，思政課運用慕課、翻轉課堂的優(yōu)點和必要性。如柴艷萍等認為以“慕課”為代表的線上思政課教學模式與現(xiàn)代技術緊密結合，因開放便捷，信息量大而深受師生歡迎。這種教學模式可以整合優(yōu)秀的教學資源開發(fā)在線課程，而后向多個學校同時開放，使各類各地學校的學生都能享受高水平的思政課教學，最大范圍內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，最大程度體現(xiàn)以學生為中心的教學改革導向[1]。艾四林認為慕課為解決長期以來高校思政課教學過程中存在的如何實現(xiàn)有針對性的個性教學、如何發(fā)揮學生學習主動性、如何實現(xiàn)交互式教學等問題提供了新的啟示和可能[2]。

其次，思政課運用慕課、翻轉課堂的教學設計和具體流程。教學設計是先進的教學理念落實到具體教學實踐的根本保證。孫華從建設“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”網(wǎng)絡共享平臺課程的視角來探討高校思政課翻轉課堂的教學改革[3]。李喜英提出高校思政課應實施混合式學習(BL)，以小規(guī)模限制性在現(xiàn)課程(SPOC)的形式試點翻轉課堂創(chuàng)新[4]。

最后，思政課運用慕課、翻轉課堂的教學效果評估和反思?，F(xiàn)有翻轉課堂教學效果的評估是下一步推廣的前提。王江屏以云南民族大學為例展開的調(diào)研表明，從2016到2017年，慕課、翻轉課堂以及混合式教學成為思想政治理論課教改的主流思想。教師們嘗試著構建微信支持下的混合式學習模式，但對于這種新式教學模式所產(chǎn)生的教學效果則喜憂參半[5]。顧鈺民提出慕課這一教學形式與思政課的教學規(guī)律背道而馳，思政課教學規(guī)律是教師必須了解學生，盡可能多地面對面與學生交流、互動，而慕課這一教學形式卻減少甚至隔斷了教師與學生的面對面聯(lián)系，極大地削弱了思政課教學的育人效果[6]。

通過梳理現(xiàn)有的文獻我們可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究成果存在以下兩方面的不足：其一，對高校思政課的固有特性與慕課、翻轉課堂這些現(xiàn)代教學技術之間的內(nèi)在聯(lián)系論證不充分?，F(xiàn)有的關于慕課、翻轉課堂應用于思政課教學改革的研究主要是通過總結和比較不同課程、不同地域的教師設計慕課、翻轉課堂的具體模式或模型，而對“慕課”、翻轉課堂這些現(xiàn)代化的技術應用到思政課這一意識形態(tài)領域的合法性、合理性論證缺乏深刻省思，相關學術研究成果相對較少。其二，關于高校思政課實行慕課、翻轉課堂后的教學效果跟蹤缺乏具有普遍說服力的研究成果。

二、慕課時代高校思政課課堂教學異化

從最一般的意義上來說，“異化”指的是人類所創(chuàng)造的工具或技術違背其初衷，反過來成為支配人、奴役人的力量。本文所指的慕課模式在高校思想政治理論課應用過程中的異化主要包括兩個層面的含義：其一，慕課技術在高校思想政治理論課中的應用出現(xiàn)了負面效應。其二，慕課技術在高校思想理論課中的應用出現(xiàn)了與其最初教改目標相去甚遠的結果?！八颊n改革的基本目標有兩個：一是提高教學質(zhì)量和效果，以切實滿足學生對理論的需求，使教學內(nèi)容能夠真正入腦入心，學生終身受益；二是建設一支能夠適應思政課教學要求和符合時代特征的教師隊伍。”[6]從當前運用“慕課”模式進行思政課教學改革的現(xiàn)實效果來看，存在一些偏離預期目標的異化現(xiàn)象存在。主要表現(xiàn)為以下幾個層面。

(一)教師引領作用的弱化

在傳統(tǒng)教學過程中，教師扮演主動施教者角色，而學生扮演被動受教者角色。教師在固定時間固定地點用相對固定的方式把書本知識傳授給學生，學生則以任務完成者的角色參與教學活動，獲取相關知識。傳統(tǒng)教學模式的主要弊端在于教師扮演權威知識傳授者的角色，按照程式化、教條化的方式進行知識傳遞，但較少關注不同學生個體的接受能力、知識結構和心理偏好等事關教學效果的關鍵變量。慕課和翻轉課堂教學模式的出現(xiàn)為解決傳統(tǒng)教學難題提供了相對實用的方法。如利用現(xiàn)代化技術實現(xiàn)線上線下互動的教學方法激發(fā)了學生的參與熱情，學生個性化的觀點可以通過現(xiàn)代化、多樣化的方式表達出來。由此，教師在思政課課堂上的角色由知識的傳授者變?yōu)閷W生自主學習的輔助者。學生則由被動的接受宣講、接受知識者轉變?yōu)閷W習知識的主動者和建構者。有些人把這種教學參與主體的“角色轉化”作為翻轉課堂教學模式重要創(chuàng)新點大力推廣。但在筆者看來，慕課、翻轉課堂對傳統(tǒng)教師和學生參與教學過程方式的變化并不能完全實現(xiàn)教師和學生角色的轉換，因為教師還是“傳道受業(yè)解惑”者，學生還是知識技能的接受者和學習者，只不過是在“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”之間嵌入了各種先進的技術手段如“學習通”“微助教”“易班”等，讓課堂形式更加豐富多彩。同時人們在歡呼“慕課”等相關現(xiàn)代技術帶來的創(chuàng)新性刺激時，必須反思這種技術對于高校思政課教學效果的提升有沒有實質(zhì)性的作用。對于一些比如高等數(shù)學、大學物理、大學英語以及一些理工科的專業(yè)課來說，引入慕課、翻轉課堂確實可以迅速提升學生學習的積極性和主動性，達到立竿見影的效果。但作為意識形態(tài)教育課程的高校思想政治理論課，主要是通過組織大學生參與教學活動，實現(xiàn)由知識體系向信仰體系的轉變，其教學效果好壞的首要考核標準是政治屬性和意識形態(tài)屬性。教師在課堂上的角色由知識傳授的主導者轉變?yōu)檎n堂學習輔助者之后，能否承擔好馬克思主義思想的布道者、社會主義核心價值的倡導者等角色則是一個很大的疑問。在多元化思想激烈碰撞的時代，學生通過各種網(wǎng)絡平臺、微信公眾號接受紛繁復雜的觀點并會形成先入為主的偏見和刻板印象。高校思想政治理論課教學改革如果只是簡單的激發(fā)學生的課堂積極性，讓學生在課堂發(fā)聲，而不注重價值引導，就會弱化思政教師的馬克思主義“布道者”角色，帶來角色的異化。這樣的教學改革也有違思政課教學塑造學生健全人格、積極情感、高尚品德的初衷。

(二)課堂互動的“洋八股”化

教學活動的本質(zhì)是一種互動交流活動，旨在通過教師與學生、學生與學生之間的交流互動而實現(xiàn)對知識以及知識所承載意義、價值的理解。傳統(tǒng)課堂模式主要體現(xiàn)為教師站在三尺講臺上循循善誘的講授知識，學生在教師的引導下思考、領會知識。思想政治理論課不像各門專業(yè)課那樣需要教師教授學生做實驗的方法，識記各種相對固定的理論公式，而是以政治思想教化、社會主流價值宣講、文明素養(yǎng)提升等“非專業(yè)”的特點在大學生心中形成了消極的刻板印象。在傳統(tǒng)的思政課課堂上“教師賣力講，偶爾簡單互動”“學生應付聽，偶爾抬頭看”成了人人詬病的現(xiàn)象。慕課教學模式下的翻轉課堂設計為解決傳統(tǒng)思政課中師生、同學互動問題，提升思政課的“抬頭率”做出巨大貢獻。在慕課教學模式下，思政課教師以學生為中心，運用現(xiàn)代化的技術手段如“微視頻”“微助教”“學習通”等把課堂翻轉。他們精心設計課堂運行環(huán)節(jié)讓學生積極參與到課堂中來，變沉悶僵化、死水一潭的思政課堂為氣氛熱烈、互動頻繁的思政課新氣象。然而，若僅僅以課堂形式的豐富多彩、課堂氛圍的活躍熱烈來標榜思政課教學改革的成功則為時尚早。教學目標是否達成是判定教學改革成敗的關鍵指標。思想政治理論的教學目標分為知識性目標和育人性目標兩類。育人性目標即在學習馬克思主義中國化等思政課相關理論知識的基礎上認識和把握人類社會發(fā)展的歷史必然性，認識和把握中國特色社會主義的歷史必然性，不斷樹立為共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想而奮斗的信念和信心。讓學生掌握理論聯(lián)系實際的學習方法，聯(lián)系改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設的實際，以及自己的思想實際，深刻理解和把握基本理論的精神實質(zhì)，提高運用科學理論分析和解決實際問題的能力。育人性目標是思政課的最根本目標，慕課教學模式下的思政課翻轉課堂設計和運行恰恰在這個層面存在不足。在翻轉課堂中，教學互動設計圍繞知識技能的熟練掌握展開，并形成了相對固定的程序：“微視頻導學—在線作業(yè)提交—核心問題生成—課堂互動式討論—教師參與式指導—課堂小結”。相對于傳統(tǒng)的 “單向度”課堂，翻轉課堂具有很大進步，然而，一旦程式化就會形成新的教條，導致異化的產(chǎn)生。思政課育人目標的實現(xiàn)需要學生基于深度學習基礎上的學習建構，即“學生面對新問題、新現(xiàn)象發(fā)生的認知圖式重構的過程，其最終結果是實現(xiàn)人的內(nèi)外世界間的平衡，這一建構過程需要學習者腦力、智慧與問題、經(jīng)驗的深度融入才能夠完成?！盵7]只有這樣的自主性、有意識的建構性學習才能在思想政治理論課上培養(yǎng)學生對中國特色社會主義理論的深刻政治認同。而教條化之后的翻轉課堂學生只是針對課前通過 “微視頻”所學課本知識進行提問、研討，教師也圍繞預設的書本知識進行應答和引導，整個過程缺乏真實生活體驗和理論真問題的深度建構和探討，使得思政課流于表面的知識演練而忽略了更重要的育人目標，造成了高校思政課教學與育人的疏離。

(三)教學手段的工具理性泛化

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中指出，“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力”。慕課和翻轉課堂就是利用現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，對傳統(tǒng)課堂進行流程改造的新型教學模式。這些信息化技術方法引入高校思政課確實帶來了巨大的變革，大大提升了高校思政課的時代感和親和力。然而，這種教學模式在現(xiàn)實運行中也存在一些技術異化現(xiàn)象。“技術理性”所彰顯的是確定性知識作為適應和支配外部客觀世界手段的可預期性和有效性。慕課、翻轉課堂中引進的“微助教”“學習通”等教學互動APP是新型信息化、技術化教學手段的典范，教師運用這些技術手段更多的彰顯出他們發(fā)揚技術理性精神對高校思政課堂的控制。如在一些“95后”大學生看來，“藍墨云班課”APP更像是一種課堂點名、課堂考核與測驗等課堂控制“神器”，經(jīng)歷了剛接觸的新鮮感之后，他們大多開始厭煩這種簡單的教學形式。更有甚者，一些教師為了形式上的教學手段革新而削足適履地應用新型教學技術。有些教師一味地在高校思政課上用盡各種先進的教學手段，讓教學內(nèi)容服從于教學手段，符合先進手段的內(nèi)容多講，不符合的少講或者不講。這樣就忽視了思政課本身的系統(tǒng)性，肢解了思想政治理論課的科學育人系統(tǒng)。比如一些高校的思政課教師在講“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系”這門課時，把馬克思主義中國化等一些較為抽象和晦澀難懂的理論問題，離現(xiàn)在的“95后”大學生生活時代比較久遠的社會主義改造理論等一些章節(jié)內(nèi)容少講，多講一些學生比較熟悉的社會主義改革開放理論，大部分男同學比較喜歡的臺海政治形勢，國防和軍隊現(xiàn)代化建設等章節(jié)[8]。慕課、翻轉課堂等教學手段的創(chuàng)新在一定程度上起到了吸引學生課堂注意力的作用。然而，教學手段的創(chuàng)新只是教學改革中最低層的形式要求。這種技術化的外在要求必須符合“打造以實踐能力養(yǎng)成和社會主義核心價值觀形成為核心的大批創(chuàng)新性人才培養(yǎng)”這一教學改革的育人初衷，否則就會導致技術理性控制教學改革而帶來形形色色的異化現(xiàn)象。

三、溝通理性：回歸教育本質(zhì)的高校思政課教改路徑

協(xié)調(diào)知識目標與育人目標之間的關系，通過傳授知識輸送社會主義核心價值，實現(xiàn)知識體系向信仰體系的轉變是高校思政課教育教學改革的最終目標，也是判斷思政課教改成敗的決定性標準。當下高校思政課引進“慕課”和翻轉課堂等教學手段過程中出現(xiàn)各種異化問題的根源在于教學方法改革對教育本質(zhì)的疏離。加強高校思政課建設，就必須回歸思想政治理論課培育社會主義現(xiàn)代化建設所需合格人才的本質(zhì)。雅斯貝爾斯指出：“教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵9]布魯納認為學習知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習。他主持的《人類研究課程》較早地探索了教育過程中科技與人文之間張力的問題。布魯納指出要運用影視等各種新技術來提升課堂講授的生動性，但不能僅為圖形式熱鬧或取寵眼球，而必須進行科學的設計和剪輯，讓新技術的運用更能在教學過程中激發(fā)學生的內(nèi)在認知好奇心，幫助學生更主動、科學地思考[10]。當下人們引進慕課、翻轉課堂教學方法開展高校思政課教學改革的初衷是激活死水一潭的傳統(tǒng)思政課課堂教學狀態(tài)，提升思政課的親和力和高校學生的獲得感。然而，在此過程中，由于一些高校教師沒能正確處理工具理性和價值理性之間關系，導致教學方法僭越和教育本質(zhì)失落的表面繁榮怪象。

哈貝馬斯在力圖協(xié)調(diào)工具理性和價值理性之間內(nèi)在張力時,提出了溝通理性理念。這一理念對于解決信息化時代高校思政課教學中合理運用慕課、翻轉課堂教學方法提供了方法論指導。哈貝馬斯批判現(xiàn)代化過程中工具理性泛化所導致的主體價值隕落等各種異化現(xiàn)象，同時他又不完全排斥工具理性，并承認工具理性給人類社會發(fā)展帶來的種種益處。他主張建構“溝通理性”(交往理性)，即在一個理想的公共領域中，平等主體間以語言為媒介的交互行為，通過這種方式達到相互理解和一致，共同合作干預客觀世界[11]。高校思想政治理論課借鑒“溝通理性”式教學理念，運用信息化時代的先進教學方法，培養(yǎng)出符合中國特色社會主義新時代需求的現(xiàn)代大學生，彰顯高等教育的本質(zhì)和使命。

基于溝通理性和翻轉課堂相結合的具體教學機制設計應突出以下三點要求：

首先，“掌舵而不劃槳”的教師角色定位。哈貝馬斯提出的溝通理性要求交往主體之間通過有效論辯形成對事物或價值觀念的一致認同，進而指導自身的現(xiàn)實行為，即溝通理性的聲音是在廣泛爭論基礎上達成共識后生發(fā)出的聲音。高校思想政治理論課承擔著馬克思主義中國化相關理論宣教的任務。對理論形成共識是相關理論入腦入心的前提。師生共識的達成，絕不意味著抹殺學生的個性，禁止或限制課堂討論中學生話語表達的多樣性。相反這種共識正是建基于學生個性和多元性的鼓勵、培育和認同之上。同時，作為思政課教師不能在課堂討論中“失聲”，不能任由一些不遵守課堂規(guī)則，隨便逾越意識形態(tài)紅線的行為在課堂討論中出現(xiàn)。思政課教師要在承認學生多元思想和價值表達基礎上，旗幟鮮明地宣傳國家主流意識形態(tài)思想，要做學生多元思想價值的掌舵手。

其次，現(xiàn)代信息技術支持下的對話式互動課堂。布魯納主張在教學過程中要讓學生自己去歸納分析材料，科學地對社會問題做出判斷。當學生對事物形成假設后，通過游戲、角色扮演、模擬實驗等方式，積極進行思考和體驗，并在此過程自覺建構他們對事物的認知。哈貝馬斯提出現(xiàn)代社會溝通理性的形成以主體間相互尊重、相互理解的平等、獨立關系為前提。高校思政課教育要為培養(yǎng)具備溝通理性的現(xiàn)代公民做貢獻須通過對話式教學培養(yǎng)學生的理性反思能力[12]。對話式互動課堂對于教師來說就是通過鋪陳鮮活的事實、論述嚴謹科學的道理、列舉崇高的榜樣和生動富有感染力的語言進行勸導的過程。于學生而言，則是一個“疑惑—熟悉—領會—相信”的逐步轉化過程。然而，若沒有現(xiàn)代信息化條件的支持，傳統(tǒng)的對話式教學難免會淪為教師單方面的勸導和說教。如果不能正確的運用現(xiàn)代教學手段，課堂互動也只是在現(xiàn)代先進的信息技術包裝下的機械式、僵化式問與答，這樣也無法培養(yǎng)學生的獨立的反思能力，教師所傳授的意識形態(tài)知識即會成為過眼云煙，無法入腦入心。面對“互聯(lián)網(wǎng)原住民”的“95后”大學生，教師要依托現(xiàn)代信息技術建構一個自由、平等、開放的課堂對話環(huán)境。師生雙方圍繞理論和現(xiàn)實問題在不斷地宣講、領會、理解、評價、再理解、再評價的基礎上，適時反饋、雙向互動，最終方能形成共識。在此過程中教師以嚴密邏輯、切身說理作為雙方交流的基礎，讓學生學會區(qū)別原因和結果、實然與應然、事實和看法，尤其要關注相反意見、不同邏輯、相異方式的表達乃至宣泄。對于“學習通”“網(wǎng)絡云班課”“微助教”等先進教輔手段的運用要適度適當，要少用課堂簽到、課堂測試等控制性功能，多用討論上墻、隨機選人、問題搶答、課堂投票等啟發(fā)性功能。

最后，以學生為中心的交互性“學習圈”建設。慕課、翻轉課堂教學方法之所以風靡全球就在于其迎合了信息化時代大學生的個性化學習和交流互動需求。然而，如上文所述，我們在引進這些先進教學手段時必須深刻領會其以學生為中心的教學理念，否則就會導致教學手段的異化現(xiàn)象?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境下成長起來的“95后”大學生的主體意識、參與意識很強，開放、合作、共享等溝通理性觀念是他們從小與互聯(lián)網(wǎng)打交道形成的“集體潛意識”。高校思政課改革必須以此為核心關切，打造“學習圈”等思想政治理論學習共同體，形成全方位育人的環(huán)境。高校思政課教學團隊可以根據(jù)“95后”大學生的心理偏好和技術訴求等，將思想政治理論課的學習內(nèi)容通過微博推送、在線游戲、網(wǎng)絡沙盤等形式展示出來，激發(fā)學生學習興趣，提高師生互動的針對性和實效性[13]。其中最關鍵的是要在線上線下的教學互動中深刻體現(xiàn)學生為中心的理念，讓學生個性需求得到充分尊重，增強學生對思政課的認同感和學習思政課的成就感。

總之，教學改革是推動思想政治理論課建設的必由之路。高校思政課教學改革過程中“方法僭越”所帶來的各種異化問題并不能成為我們摒棄改革的理由。我們理性地反思慕課時代高校思政課教學改革中存在的各種問題，并不是要摒棄先進的互聯(lián)網(wǎng)信息技術手段而走封閉僵化的道路。我們反思現(xiàn)實的最終目的是為了探求符合信息化時代需求的思政課教學規(guī)律，符合互聯(lián)網(wǎng)+時代合格創(chuàng)新性人才培養(yǎng)目標的教學改革路徑。