教師專業(yè)發(fā)展也不是什么新鮮話題了，但無論是國家、社會、教育行政部門及其系統(tǒng)，還是學(xué)校、教師本人，無不在關(guān)注與討論這個話題，這足以說明此問題不言自明的重要性。教師專業(yè)發(fā)展其實就是教師的事業(yè)追求。但是，教師靠什么促進其專業(yè)發(fā)展，卻是眾說紛紜。有的說要靠政策支持，有的說要靠良好的外部環(huán)境，有的說要靠教師培訓(xùn)，有的說需要教師自主規(guī)劃，有的說要靠教師不斷地學(xué)習(xí)與探究……究其原因，可能是因為教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)涉到外部環(huán)境，還關(guān)涉到內(nèi)部因素；不僅關(guān)涉到學(xué)理視角，還關(guān)涉到研究范式與思維方式。本文無意系統(tǒng)追究學(xué)術(shù)理路與研究范式，只是從教師內(nèi)部（自身）著手，用思辨的方式來討論促進教師專業(yè)發(fā)展的主要憑借。

教師專業(yè)發(fā)展，可以表述為教師專業(yè)的發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展。前者可以理解為教師行業(yè)群體的專業(yè)化；后者可以理解為教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感不斷趨于完善的過程。無論是行業(yè)群體的專業(yè)化，還是教師個體的專業(yè)化，都離不開對教師靠什么促進其專業(yè)發(fā)展的討論。教師靠什么促進其專業(yè)發(fā)展？這個問題可以轉(zhuǎn)換成：教師專業(yè)發(fā)展的核心要件是什么？促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑與抓手是什么？教師專業(yè)發(fā)展的自覺可以從哪些地方開始？答案就是一個——研究。

一、研究能激發(fā)問題意識

問題意識是人的一種問題性心理品質(zhì)。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許只是一個數(shù)學(xué)上或?qū)嶒炆系募记蓡栴}。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學(xué)的真正進步?！辟M爾斯坦在他的《無知：如何驅(qū)動科學(xué)》一書中指出，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵之一便是，科學(xué)家愿意擁抱無知，愿意用問題作為指引以獲得新發(fā)現(xiàn)。他寫道：“一個好問題能激發(fā)出不同層面的答案，能鼓舞人們用幾十年的時間去搜尋解決方案，能衍生出全新的研究領(lǐng)域，還能讓人們根深蒂固的想法發(fā)生改變。而答案卻在終結(jié)這一切。”可以這么說，沒有哪個想在專業(yè)上有發(fā)展的教師沒有問題意識，否則他（她）的專業(yè)發(fā)展可能停滯不前或者前進緩慢。

教師每天面對的是一個復(fù)雜的問題情境，全憑經(jīng)驗是不能解決或者有效解決問題的，這些問題就會給其帶來探究問題的沖動，形成問題意識，但這是粗淺的問題意識。上升到教師研究的層面來說，研究的問題意識，是指研究提出的問題是否清晰、明確、具體，即是否能夠轉(zhuǎn)換為一個確定的研究問題。從這個意義上說，“問題意識不僅是指對于現(xiàn)實中存在的困境、困難、錯誤、誤區(qū)等的洞察力，更重要的是指作為研究者對問題的凝練和抽象能力?！币簿褪钦f，教師研究的問題意識不僅是能夠感受到困境與問題，關(guān)鍵在于能夠提出值得研究或者能夠研究的問題的能力。另外，教師研究中的問題研究，不是說一項研究結(jié)束了就解決問題了或問題終結(jié)了，而是經(jīng)過研究拓展了人們新的認識、新的意義、新的思想、新的理論，又延伸拓展出了一個個新的教育問題。這如同優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，沒有哪一節(jié)課只是解決問題，而是一直在為更多的問題的提出做準備。

二、研究能養(yǎng)成探究態(tài)度

通常態(tài)度表達的意義是對某件事物喜歡或者不喜歡的心理傾向，也有的把它具體為對某事物的認知、情感與行為傾向。這里的行為不是真正的行動，而是預(yù)期行為的序列。既然是心理傾向，也就是一種心理的準備狀態(tài)，它會在某種程度上影響行為方式。“態(tài)度決定一切”這句俗語說明了態(tài)度對于事物發(fā)展的重要意義。教師的探究態(tài)度對于教師的專業(yè)發(fā)展無疑是十分可貴的。所謂專業(yè)發(fā)展起碼的意思是要不斷超越原有的專業(yè)境界，這必然需要教師不斷地鉆研專業(yè)發(fā)展需要的知識與技能等，而這需要堅持不懈的探究態(tài)度的支撐。江蘇基礎(chǔ)教育界有一個最高層次的人才培養(yǎng)工程——“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”。該工程培養(yǎng)對象的選拔起點是優(yōu)秀的省特級教師，這些人都是優(yōu)秀的研究型教師與校長（培養(yǎng)對象分成校長組與教師組），他們無疑是專業(yè)發(fā)展相當(dāng)好的。筆者在與這些培養(yǎng)對象接觸的過程中明確地感受到他們身上所顯示出來的濃濃的探究意識。在五年的培養(yǎng)期中，他們從一開始就要確立自己的研究領(lǐng)域與研究方向，在導(dǎo)師的引領(lǐng)下，通過持之以恒地學(xué)習(xí)、思考與探索，不斷明晰研究本質(zhì)，形成自己的教育主張與教育風(fēng)格，走向“家”的境界。這就是探究的態(tài)度與品質(zhì)。

三、研究能訓(xùn)練方法素養(yǎng)

要想學(xué)會游泳，必須下到水中積極地練習(xí)，要想學(xué)得好，必須用科學(xué)的方法進行系統(tǒng)的訓(xùn)練。可見，方法對于發(fā)展人的能力有多么地重要。教師研究是一項專業(yè)性非常強的活動，研究方法本身就是一門科學(xué)。為保障研究成果的科學(xué)性及可靠性，研究過程及研究方法必須科學(xué)，尤其是研究方法必須要適切研究目標與研究內(nèi)容。因此，教師研究必須運用適合研究任務(wù)的研究方法。

作為普通教師，無論是在職前還是職后，對于教育研究方法的訓(xùn)練是非常有限的，而研究方法素養(yǎng)的獲得需要在研究的實戰(zhàn)中提升。因此，無論是研究成果的獲得還是研究方法的熟練運用，都離不開教師扎扎實實地研究，沒有哪一項優(yōu)秀的研究成果是沒有科學(xué)運用研究方法而獲得的。以教師研究常用的“文獻研究法”“行動研究法”“調(diào)查法”“案例研究法”“經(jīng)驗總結(jié)法”來說，每種研究方法都有特定的要求，也有適用的研究對象。我們不能將文獻研究法運用于觀察活動之中，也不能隨便將思辨研究法運用于統(tǒng)計研究之中。用不適宜的研究方法所獲得的研究成果的可靠性也會打上問號。評價一項研究的創(chuàng)新程度時，往往是從研究方法的創(chuàng)新這個層面上來考量的。研究方法的創(chuàng)新不是說讓教師自主發(fā)明什么嶄新的研究方法，而更多要求的是研究方法的創(chuàng)新綜合運用。很多時候，教師對于研究方法這一概念本身的理解就有問題，常常將研究范式與研究方法混為一談。其實，我們?nèi)粘Ｔ谡f研究方法這個概念時，起碼表示兩個層面的意思，一是指研究范式，一是指具體的研究方法。比如，有的教師常將實證研究作為一種方法，其實實證研究是一種研究范式，其下包含許多的研究方法。

四、研究能優(yōu)化思維品質(zhì)

“思維最初是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過程。思維以感知為基礎(chǔ)又超越感知的界限。它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認識過程的高級階段?！彼季S是對事物的間接反映，思維的概括性表現(xiàn)在它對一類事物非本質(zhì)屬性的摒棄和對其共同本質(zhì)特征的反映。

我們也許無法準確地向別人說明我們應(yīng)當(dāng)怎樣去思維，就如同不能向別人準確說明應(yīng)當(dāng)怎樣呼吸一樣，但是思維確實是在每個正常人身上存在著的，而且思維是有分類且有品質(zhì)高下之別的。按照不同的標準，我們可以對思維進行不同的分類。比如從思維形態(tài)上分，可以分為感性具象思維——在直接接觸外界事物時感官直接感覺到的具體；抽象邏輯思維——以抽象概念為形式的思維，主要依靠概念、判斷和推理進行思維，是人類最基本也是運用最廣泛的思維方式；理性具象思維——感性具體基礎(chǔ)上經(jīng)過思維的分析和綜合，達到對事物多方面屬性或本質(zhì)的把握；辯證思維——以變化發(fā)展的視角認識事物的思維方式，通常被認為與邏輯思維相對立。運用辯證法的規(guī)律進行思維，主要運用質(zhì)與量互相轉(zhuǎn)化、對立統(tǒng)一、否定之否定三個規(guī)律。從思維的技巧上來分，可以分為歸納思維——從一個個具體的事例中，推導(dǎo)出它們的一般規(guī)律和共通結(jié)論的思維；演繹思維——把一般規(guī)律應(yīng)用于一個個具體事例的思維；批判思維——在分析、考察、評述和批評的過程中進行思維；求異思維——發(fā)散性思維，同一個問題探求多種答案，最常見的就是數(shù)學(xué)中的一題多解或語文中的一詞多義；等等。

另外，每個學(xué)科大多都有自己主要、獨特的思維方式，需要我們運用該思維進行研究與對話，不然，別人說你是外行。比如哲學(xué)的主要思維方式就是反思。在人類的思想活動中，有“構(gòu)成思想”與“反思思想”兩個思想維度。所謂“構(gòu)成思想”維度，就是諸如像科學(xué)這樣把世界作為認識對象，探求世界某一方面的認識成果而形成的思想，比如物理學(xué)是研究物質(zhì)運動最一般規(guī)律和物質(zhì)基本結(jié)構(gòu)的學(xué)科。因此，“構(gòu)成思想”維度是我們在自己思想活動中實現(xiàn)思維和存在的觀念形態(tài)的統(tǒng)一。所謂“反思思想”維度，則是把科學(xué)所構(gòu)成的關(guān)于世界的全部思想作為對象，對思想本身進行批判性追究，這就是哲學(xué)的反思。簡單說，哲學(xué)的“反思就是思想以自身為對象反過來而思之”，就是對“思想的思想”。對思想的反思還包括兩個層面：一種是將思想作為思想的對象，另一種是對構(gòu)成思想的前提、規(guī)則、依據(jù)等進行反思，真正意義上的哲學(xué)是對思想前提的反思，構(gòu)成哲學(xué)的前提性批判，這是真正的哲學(xué)反思。由于哲學(xué)的反思是對思想的思想，哲學(xué)的主要任務(wù)就是研究思維與存在的關(guān)系，揭示思維與存在之間的矛盾，所以哲學(xué)就與世界有了間距，所以哲學(xué)通常給人的感覺是比較難學(xué)。

杜威在《我們怎樣思維》一書中提出，必須把反省思維作為教育的目的，并且提出了對反省思維的訓(xùn)練方法。反省思維“乃是對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。反省思維是要追求對問題的結(jié)論的，哪怕是錯誤的結(jié)論。教師需要反省思維。教師在夜以繼日的工作中有可能養(yǎng)成了思維的惰性與經(jīng)驗的習(xí)慣依賴，不愿意忍受疑問的困惑與不辭辛勞的探究，而從追求教育質(zhì)量與專業(yè)發(fā)展的角度來說，教師需要對疑難進行徹底的探究，而不輕易作出斷然的結(jié)論。

我們常說，學(xué)習(xí)什么就要運用什么樣的思維，比如學(xué)習(xí)英語，最高的境界就要將英語當(dāng)作母語那樣思維。教師教什么學(xué)科，就應(yīng)該純熟運用該學(xué)科的思維，比如你是一名數(shù)學(xué)教師，那么你應(yīng)該熟練地掌握運用數(shù)學(xué)的思想方法去分析問題與解決問題，也就是數(shù)學(xué)地思維著。教師專業(yè)發(fā)展理所當(dāng)然地包含著所從事的學(xué)科素養(yǎng)的提升，能否運用學(xué)科思維及運用這些思維的深淺性表征思維品質(zhì)的高下。

質(zhì)量好的教師研究不僅僅要運用學(xué)科思維，上文提到的常用思維及實踐思維——這是教師熟練且經(jīng)常運用的，而且還要運用理論思維——這是教師思維運用的薄弱環(huán)節(jié)。我們不能簡單說理論思維比實踐思維高級，但是理論思維需要教師掌握扎實的教育學(xué)基本理論，在概念與論理詞的形式上展開說理，熟練運用一個理論對另一個理論的論證，在理論話語體系下自洽自己的觀點與主張，甚至形成新的理論。這些是需要教師努力修煉的。

五、研究能增長教育智慧

智慧是個體在知識、經(jīng)驗和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對社會、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師的教育智慧主要包括學(xué)科專業(yè)智慧和教育專業(yè)智慧。學(xué)科專業(yè)智慧，是教師對所教學(xué)科的內(nèi)容有深刻理解和獨特的認識，有自己的思想和觀點，形成自己獨特的思維方式。教育專業(yè)智慧滲透、體現(xiàn)在教師的教育活動中，是對教育教學(xué)活動創(chuàng)造性地駕馭，敏銳地反映和靈活地應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機結(jié)合。

教師的教育智慧可以隨著工作年限的增加自然獲得一些，但是真正的教育智慧是需要通過研究才有可能快速生長的。因為研究本身就是一種有目的的，在科學(xué)方法引領(lǐng)下有意識的探究行為。在研究的進程中，教師的經(jīng)驗、知識、技能、行為方式、行動策略、教育技藝等會快速提高，而上述這些恰恰是教育智慧形成的條件與內(nèi)容。

六、研究能提升工作質(zhì)量

工作質(zhì)量的提升是教師專業(yè)發(fā)展的重要標桿。從教師的工作性質(zhì)與工作任務(wù)來看，教師研究的主要目標與方向應(yīng)當(dāng)是提高工作質(zhì)量。我們不排除在教師隊伍中確實有那么一些理論素養(yǎng)相當(dāng)好的人，他們在從事教育教學(xué)工作的同時進行著理論研究，且有比較好的研究成果。但是，改進工作，提升自我，提高工作質(zhì)量是教師研究更為現(xiàn)實和重要的追求。筆者在任學(xué)校校長期間，雖然有的教師努力在做理論研究，但我只是予以支持而不是進行全校性的倡導(dǎo)與引領(lǐng)，并且更多地支持反思研究與實踐研究。這并不是說，教師不能做理論研究，不能獲得理論成果，只是想說，教師發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律、獲得科研成果主要是在改進工作、提高自我專業(yè)認知與提高教育質(zhì)量的過程中不斷總結(jié)提煉而獲得的，教育科研成果是提高工作質(zhì)量的“附產(chǎn)品”。不能為了所謂的成果而忽略了教育的質(zhì)量，否則本末倒置。

當(dāng)然，提升工作質(zhì)量除了需要教師努力學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教育理論之外，更為重要的是教師要對工作對象及工作現(xiàn)象（活動）做深入細致的研究。在研究的進程中，還需要突破單純的個別思維，即只會從教育現(xiàn)象看到教育現(xiàn)象，從個別到個別的理解，需要教師能夠提煉一些普遍一般性的規(guī)律。比如，如果我們讓一位教師談?wù)勊虒W(xué)班級中個別多動癥兒童的現(xiàn)象時，他（她）能滔滔不絕，但是如果讓其對這類兒童的群體特征、產(chǎn)生原因、解決策略作一概括性說理時往往陷入困境，即不能運用歸納的方法將特殊上升為一般，尋找出教育活動的一般規(guī)律。這是教師研究需要改進的地方。

問題意識、探究態(tài)度、方法素養(yǎng)、思維品質(zhì)、教育智慧、工作質(zhì)量是教師專業(yè)發(fā)展的六大核心要素，也是教師專業(yè)發(fā)展的六項修煉。這六大核心要素的有機提升會極大地促進教師專業(yè)發(fā)展。需要強調(diào)的是，教師專業(yè)發(fā)展不能停留在諸如學(xué)歷提高、資格證書獲得、繼續(xù)教育達標、教育技術(shù)掌握等這些外部的要求上，這樣會把教師專業(yè)發(fā)展置于被動的、非主體的地位。教師專業(yè)發(fā)展，更強調(diào)發(fā)展教師的內(nèi)在價值——教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴和歡樂，把教育作為一種境界加以追求，在教育中實現(xiàn)生命的意義。教師專業(yè)發(fā)展就是以一種自覺的意識和主體的追求，持續(xù)地提升個體內(nèi)在專業(yè)特性的過程，這樣的教師是生命不息、發(fā)展不止的研究型教師。

綜上所述，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來看，以往的有關(guān)“學(xué)習(xí)型教師”“生命型教師”“反思型教師”“專家型教師”“學(xué)術(shù)型教師”等提法皆可以歸屬到“研究型教師”名下。因為研究最能促進教師專業(yè)發(fā)展。