，

(1.陜西廣播電視大學(xué) 學(xué)分銀行；2. 陜西廣播電視大學(xué) 合作辦學(xué)與實(shí)踐教學(xué)處，陜西 西安 710119)

沒有理論滋養(yǎng)的教育實(shí)踐和缺乏實(shí)踐根基的教育理論不能協(xié)調(diào)發(fā)展。我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐的發(fā)展既有相互滋養(yǎng)、相互促進(jìn)的一面，也存在相互脫節(jié)的一面。我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的提升，有賴于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)。

一、我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐互動(dòng)中存在的問題分析

提升遠(yuǎn)程教育質(zhì)量是當(dāng)前我國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的核心任務(wù)之一。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐良性互動(dòng)有助于提高遠(yuǎn)程教育質(zhì)量。但實(shí)踐表明，我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論、實(shí)踐及互動(dòng)存在一定的問題，制約著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。

(一)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論研究缺乏獨(dú)立性

不同層次的教育理論對(duì)于教育實(shí)踐有不同的反映水平。葉瀾指出，理論反映實(shí)踐有三級(jí)水平：第一為最初級(jí)的水平，理論能正確地描述實(shí)踐本身。這種理論雖不能算嚴(yán)格的理論，但它已區(qū)別于實(shí)踐，以與實(shí)踐主體相脫離的符號(hào)存在。第二級(jí)水平為對(duì)實(shí)踐的解釋和說明，以揭示實(shí)踐中的因果關(guān)系為主要任務(wù)。它已經(jīng)進(jìn)入了理論形態(tài)，但還是對(duì)具體實(shí)踐因果關(guān)系的解釋和說明。第三級(jí)水平為對(duì)某類實(shí)踐的規(guī)律揭示，這一級(jí)的理論已呈原理的形態(tài)，具有較高的抽象度。并不是任何層次的理論都具有同等反映實(shí)踐的水平。[1]我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論研究存在兩種明顯傾向：一是移植國(guó)外遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論，二是借用普通高等教育質(zhì)量保障理論。既沒有深厚的遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)理論做后盾，又缺少對(duì)我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的深入研究，因此，我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論相對(duì)缺乏中國(guó)特色與遠(yuǎn)程教育本質(zhì)特征。我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論的低水平發(fā)展，自然對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)效果是有限的。

(二)缺乏對(duì)國(guó)外遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論轉(zhuǎn)化應(yīng)用程序的研究

對(duì)國(guó)外的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論，我們必須有所選擇，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上與我國(guó)的教育實(shí)踐相結(jié)合，不能直接移植。正如薩德勒所言，我們漫步在世界教育制度之林，不能像小孩逛花園一樣，從這里采一朵花，從那里摘一片葉子，指望把這些采摘來的東西移植在自家的土壤中然后長(zhǎng)出茂密的植物。[2]近年來，我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論對(duì)西方教育哲學(xué)的吸收明顯加強(qiáng)，當(dāng)前的研究范式與表達(dá)模式也正不斷以新的哲學(xué)手法來闡釋本土問題。盡管“理論無國(guó)界”，但理論產(chǎn)生的背景、過程以及如何應(yīng)用理論的具體操作卻有著鮮明的地域風(fēng)格與政治文化色彩。因此，關(guān)注但不應(yīng)照搬西方教育哲學(xué)思潮，利用而不完全采用其思想結(jié)構(gòu)，以本土化的視角關(guān)注理論研究的現(xiàn)實(shí)功用，[3]這樣才能促進(jìn)我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐的契合以及復(fù)雜關(guān)系的協(xié)調(diào)。

(三)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐發(fā)展行政主導(dǎo)色彩濃厚

發(fā)達(dá)國(guó)家遠(yuǎn)程教育實(shí)踐并不依靠行政指示等外在因素而推動(dòng)發(fā)展，而是依靠遠(yuǎn)程教育理論與實(shí)踐自身邏輯與專業(yè)特性。其學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐發(fā)展相互依賴、相互促進(jìn)、共同發(fā)展、良性互動(dòng)，走的是內(nèi)生型發(fā)展路線。而我國(guó)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展方式與其他國(guó)家都有所不同，政令驅(qū)動(dòng)代替了遠(yuǎn)程自身發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，從而形成了一種人工培育的政策環(huán)境，使得我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐缺乏自我生長(zhǎng)、自我更新、自我延續(xù)的內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)然，行政主導(dǎo)有一定的優(yōu)勢(shì)，就是整齊劃一，國(guó)家的重大決策與計(jì)劃容易推行。但是以行政指示為主的外在發(fā)展模式，在遠(yuǎn)程教育規(guī)模迅速擴(kuò)張的情況下，監(jiān)管不到位與政策真空就容易導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的混亂。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程啟動(dòng)以來，在2002到2003年我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中出現(xiàn)的違規(guī)辦學(xué)、虛假招生、亂設(shè)教學(xué)點(diǎn)等問題，便是這種教育管理機(jī)制的漏洞所致。

(四)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障主體之間存在隔閡

遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的理論主體包括專業(yè)研究人員、教師、管理者等，實(shí)踐主體包括學(xué)校、政府、中介機(jī)構(gòu)、管理者、教師、學(xué)生等。從遠(yuǎn)程教育發(fā)展實(shí)際來看，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體與實(shí)踐主體間的溝通與聯(lián)系并不緊密，而在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體所形成的團(tuán)體內(nèi)部與遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體所形成的團(tuán)體內(nèi)部也存在隔閡。于志濤的研究從一定程度上反映了我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體與實(shí)踐主體之間、理論主體內(nèi)部聯(lián)結(jié)松散。[4]我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體之間由于目的、利益的差異，在教育評(píng)估過程中，也產(chǎn)生了相互摩擦、力量消解與牽制，這些現(xiàn)實(shí)存在的問題不同程度地影響了遠(yuǎn)程教育及其質(zhì)量保障實(shí)踐的發(fā)展。

二、我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐互動(dòng)系統(tǒng)要素分析

根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)是相互聯(lián)系、相互依存、相互制約的要素的聚合體。系統(tǒng)具有整體性、有機(jī)性、結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性等特征。系統(tǒng)無時(shí)不在，無處不在，整個(gè)世界就是由千差萬別的系統(tǒng)構(gòu)成的一個(gè)大系統(tǒng)。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與其實(shí)踐的有機(jī)互動(dòng)也構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，它必須以系統(tǒng)的方式運(yùn)作才能使整體效益最大化。在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐構(gòu)成的互動(dòng)系統(tǒng)中，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論及其主體、遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐及其主體、教育中介共同構(gòu)成系統(tǒng)要素。全方位地從系統(tǒng)構(gòu)成各要素進(jìn)行分析，使各要素充分發(fā)展、有機(jī)協(xié)調(diào)才能使系統(tǒng)整體功能最大化，產(chǎn)生各要素之和不具備的新質(zhì)。

(一)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論

作為系統(tǒng)要素之一，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論應(yīng)具備以下特征：(1)科學(xué)化：指遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論遵循遠(yuǎn)程教育及遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障自身內(nèi)在的邏輯與規(guī)律，對(duì)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的內(nèi)在規(guī)定性能夠真實(shí)反映與客觀表達(dá)。 (2)體系化：指理論自身的整頓和規(guī)訓(xùn)。[5]我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論只有對(duì)遠(yuǎn)程教育獨(dú)特的本質(zhì)、規(guī)律、特點(diǎn)進(jìn)行深入細(xì)致的研究，形成成熟的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障體系，才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐。(3)本土化：指他者理論與我國(guó)的文化、歷史、習(xí)俗、管理機(jī)制等相互碰撞、協(xié)調(diào)而逐步內(nèi)化與轉(zhuǎn)化并形成具有中國(guó)特色遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論的過程。(4)獨(dú)立化：指遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論研究建立在遠(yuǎn)程教育本質(zhì)、屬性、特點(diǎn)、規(guī)律、邏輯等基礎(chǔ)之上，加強(qiáng)遠(yuǎn)程教育專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程，形成具有遠(yuǎn)程教育自身特性的質(zhì)量保障理論。(5)時(shí)代化：指遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與時(shí)俱進(jìn)，與遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐保持歷史與邏輯的統(tǒng)一。

(二)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體

教育理論主體的理論素養(yǎng)、研究水平、研究選題、研究方法等影響教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的效果?；诖?，需要遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體做到以下幾方面：(1)提高專業(yè)素養(yǎng)。從專業(yè)發(fā)展的角度看，當(dāng)前我國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)，遠(yuǎn)程教育只是教育技術(shù)或成人教育專業(yè)的一個(gè)研究方向，沒有形成獨(dú)立學(xué)科，專業(yè)化發(fā)展程度不夠，專業(yè)人才的培養(yǎng)有限。(2)深入研究實(shí)踐。西方的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論應(yīng)用于我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐中需要根據(jù)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)條件，選擇吸收，關(guān)鍵是要根據(jù)我國(guó)的國(guó)情、學(xué)生的特點(diǎn)以及遠(yuǎn)程教育的實(shí)際發(fā)展水平與狀態(tài)，有針對(duì)性地分析、研究其在我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐中應(yīng)用的可行性和適用的程度，制定相應(yīng)的應(yīng)用策略、程序與方法等。(3)變革研究方法。在我國(guó)遠(yuǎn)程教育的研究中，研究方法以思辨性為主。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論研究者必須面向正在變革的實(shí)際，變革研究方法，積極開展行動(dòng)研究、綜合性研究等，加強(qiáng)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論在實(shí)踐中的應(yīng)用研究。

(三)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐

在我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐發(fā)展過程中，國(guó)家教育政策規(guī)范和教育行政部門主導(dǎo)的教育評(píng)估是外部質(zhì)量保障的主要方式，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的專業(yè)性、自治性、獨(dú)立性較差。一些西方國(guó)家的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障制度框架比較成熟。要使遠(yuǎn)程教育院校建立行之有效的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，以遠(yuǎn)程教育內(nèi)部質(zhì)量提升為動(dòng)力，改善我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐發(fā)展模式，必須按照遠(yuǎn)程教育自身內(nèi)在規(guī)律來辦學(xué)，從法律政策與管理機(jī)制上給予支持，培育遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的中介機(jī)構(gòu)，提高遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐的專業(yè)性、自治性和獨(dú)立性。

(四)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體

我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體應(yīng)具備：(1)較強(qiáng)的反思意識(shí)和能力。實(shí)踐主體的反思意識(shí)與能力不僅反映了他們對(duì)相關(guān)理論的認(rèn)識(shí)水平、關(guān)注程度，同時(shí)也在某種程度上反映了他們的實(shí)踐效度。較強(qiáng)的反思意識(shí)和能力有助于實(shí)踐主體不斷轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)、更新觀念。(2)較強(qiáng)的理論素養(yǎng)和思維能力。首先，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體的理論素養(yǎng)和思維能力決定著他們對(duì)質(zhì)量保障理論的認(rèn)識(shí)、理解的深度與廣度。其次，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體的理論素養(yǎng)和思維能力決定著他們對(duì)理論的審視、選擇、內(nèi)化與重構(gòu)。(3)較強(qiáng)的理論綜合應(yīng)用能力。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體對(duì)理論的掌握應(yīng)是精神上的融合和價(jià)值上的統(tǒng)一。只有這樣，實(shí)踐主體才能自覺地對(duì)引起自身行為的潛在的、緘默的理念與價(jià)值有意識(shí)地進(jìn)行反思、挖掘與批判，并在與理論相互溝通、對(duì)話的基礎(chǔ)上形成視野的熔融，基于此，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的相關(guān)理論才能變成實(shí)踐者自覺的行動(dòng)。[6](4)統(tǒng)一的理念、意志、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。統(tǒng)一的理念、意志、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)不僅有利于實(shí)踐活動(dòng)的順利開展與目標(biāo)任務(wù)的最終實(shí)現(xiàn)，也有助于將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)升華為理論。從系統(tǒng)論角度看，群體性實(shí)踐主體形成統(tǒng)一的理念、意志、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，最終凝結(jié)為系統(tǒng)動(dòng)力，推動(dòng)系統(tǒng)健康發(fā)展；反之，則容易產(chǎn)生內(nèi)耗。

(五)教育中介

理論來源于實(shí)踐，卻不能直接還原為實(shí)踐。理論智慧并不能直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐意識(shí)或?qū)嵺`智慧，理論只能以一種間接的方式進(jìn)入實(shí)踐，理論對(duì)于實(shí)踐而言是范導(dǎo)性的。[7]

遠(yuǎn)程教育理論與實(shí)踐都具有層次性。就實(shí)踐而言，根據(jù)參與實(shí)踐活動(dòng)主體的不同，可以將遠(yuǎn)程教育實(shí)踐劃分為國(guó)家層面的、群體層面的和個(gè)體層面的實(shí)踐。[8]根據(jù)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的不同層次，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論指導(dǎo)實(shí)踐、走向?qū)嵺`的過程中，需按照其不同層次的特點(diǎn)和不同中介，分別形成相應(yīng)的互動(dòng)方式。教育政策是國(guó)家層面上遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論走向?qū)嵺`的中介；規(guī)章制度是群體層面上遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論走向?qū)嵺`的中介；行為規(guī)則是個(gè)體層面上遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論走向?qū)嵺`的中介。

三、我國(guó)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐互動(dòng)系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制

在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐構(gòu)成的互動(dòng)系統(tǒng)中，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論及其主體、遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐及其主體是構(gòu)成件，教育中介是聯(lián)系遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論及其實(shí)踐的連接件，對(duì)話是溝通遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體與實(shí)踐主體的橋梁。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論、遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐、教育中介有機(jī)聯(lián)系，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體與實(shí)踐主體通過理解與對(duì)話，互動(dòng)互應(yīng)，它們共同構(gòu)成遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐互動(dòng)系統(tǒng)。

(一)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體與實(shí)踐主體形成對(duì)話關(guān)系

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，理解與對(duì)話是人的一種本質(zhì)屬性與基本存在方式。在對(duì)話中，認(rèn)識(shí)到自己并不是唯一的主體，他人也不是被改造利用的客體，而是與“我”一樣的主體。在面對(duì)共同客體時(shí)，會(huì)考慮他者與“我”都是主體，從而打破了主體間的敵對(duì)性與封閉狀態(tài)，形成主體間性。在哲學(xué)解釋學(xué)里，人與人、人與物 、人與世界之間的關(guān)系可概括為理解和對(duì)話的關(guān)系，理解和對(duì)話的終極目標(biāo)則在于重新認(rèn)識(shí)和重新建構(gòu)意義。

在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐構(gòu)成的互動(dòng)系統(tǒng)中，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體內(nèi)部、遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體內(nèi)部以及兩大團(tuán)體之間應(yīng)該積極改變自身的思維定勢(shì)、慣習(xí)、理念、角色定位等，激發(fā)自身的理性自覺性，將自身的行為建立在理解與協(xié)商的基礎(chǔ)上，重構(gòu)自身的存在方式，通過不斷的交往與對(duì)話實(shí)現(xiàn)理性和諧，觀念一致，行為協(xié)調(diào)以及視界的融合。

(二)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐雙向轉(zhuǎn)化

遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)作用的發(fā)揮應(yīng)具備一些前提條件，即遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論自身發(fā)展的科學(xué)化、體系化、本土化、獨(dú)立化和時(shí)代化。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論的發(fā)展依賴于理論主體的專業(yè)理論素養(yǎng)水平、深入實(shí)踐的程度以及研究方法的變革。即使具備了這些條件遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論也不是自然而然就能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，需要借助中介來實(shí)現(xiàn)。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐都具有不同的層次，對(duì)應(yīng)的聯(lián)系兩者的教育中介也具有相應(yīng)的層次。在國(guó)家層面，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論通過教育政策走向?qū)嵺`；在群體層面，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論通過規(guī)章制度走向?qū)嵺`；在個(gè)體層面，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論通過行為規(guī)則走向?qū)嵺`。而教育實(shí)踐又具有情境性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，教育實(shí)踐向教育理論的轉(zhuǎn)化也需要具備一定的條件。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐的發(fā)展應(yīng)該走向?qū)I(yè)化、自治化與獨(dú)立化。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐的發(fā)展在一定程度上取決于其承擔(dān)主體——遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障主體。因此，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障主體需要具備較強(qiáng)的反思意識(shí)和能力、具備較強(qiáng)的理論素養(yǎng)和思維能力、具備較強(qiáng)的理論綜合應(yīng)用能力并以科學(xué)理論為指導(dǎo)形成統(tǒng)一的理念、意志、認(rèn)識(shí)與行動(dòng)。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐通過其主體的理性自覺與總結(jié)升華向遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論轉(zhuǎn)化。當(dāng)然，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論與其實(shí)踐的雙向轉(zhuǎn)化必須建立在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障理論主體與遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障實(shí)踐主體積極的溝通、對(duì)話以及視域融合的基礎(chǔ)之上。

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