魏冰娥

（1.重慶師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院；2.重慶市公民道德與社會建設(shè)中心，重慶 401331）

儒家文化在德育中具有重要價值是學(xué)界的共識，也已為實踐所證實。儒家德育的實踐，從內(nèi)涵架構(gòu)看，含括兩個面向：“作為一種個人倫理的一面，以及作為政治意識形態(tài)的一面。 ”[1]（P136）前一面向是指儒家文化對個體倫理實踐與人格養(yǎng)成所具有的價值，即儒家德育的倫理化或倫理化的儒家德育；后一面向是指儒家德育對社會政治實踐與意識教化所展現(xiàn)的價值，也即儒家德育的政治化或政治化的儒家德育。

倫理化儒家德育實踐的核心追求在于幫助實踐者做人與成人，而“儒家學(xué)做人的思想，特別是從道德教育的角度來看，與許多宗教傳統(tǒng)是一致的”[2]（P22）。 換言之，在個體做人成人領(lǐng)域，儒家德育與宗教傳統(tǒng)具有同樣的功能。因此，儒家、儒學(xué)常被稱為儒教。從這個意義上講，儒家文化所倡導(dǎo)的德育實踐具有超越國家與種族、通融東方與西方而面向國際的普世品質(zhì)。儒家德育在社會層面，則發(fā)揮著規(guī)范人倫、文雅社會、豐富精神、傳承文化的實踐功能。但就政治化的儒家德育實踐來看，它主要與封建等級制度相互適應(yīng)、互相成就，對于現(xiàn)代民主政治的實際效應(yīng)則十分有限。

從儒家德育實踐的外延影響來看，“‘東亞文化圈’，基本上是以儒學(xué)為主體”[3]，無論是倫理化的儒家德育實踐，還是政治化的儒家德育實踐，皆是如此。至于歐美，其德育實踐在由重智重科學(xué)的尚智主義走向重情重關(guān)懷的品性教育的今天，也被倫理化的儒家德育中濃郁的人文精神、重德重情特征、責(zé)任意識與合作精神所吸引，正力圖實踐一種德情智兼修、個體與社會兼顧的德育模式。

概言之，在儒家德育的實踐中，有三種典型的實踐模式凸顯著儒家德育的普世品質(zhì)：其一是越南所代表的東方模式，越南作為與儒家文化發(fā)源地的中國在制度層面相對同構(gòu)的國家，其德育實踐，能為儒家德育實踐提供較為有效的自我反思與經(jīng)驗總結(jié)；其二為新加坡所代表的東西合并模式，新加坡人口中華人占77%，加之多元文化匯集，中西德育范式兼有，這種實踐模式，自然能為正在走向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的儒家德育實踐提供有益的借鑒；其三即歐美所代表的西方模式，歐美的國家體制與中國并不同構(gòu)，其德育實踐中，對儒家德育所作的理性批判與積極肯定，恰好滿足了儒家德育倡導(dǎo)對話與力主和諧的本質(zhì)需求，這既有利于儒家德育的自我審視，也有助于儒家德育的轉(zhuǎn)型再生。簡言之，越南實踐可觀照儒家德育實踐自身，新加坡實踐可顯現(xiàn)儒家德育實踐的現(xiàn)代化，而歐美實踐則可拓寬儒家德育實踐的視野，三者共同啟示著儒家德育實踐的未來。

一、東方模式：儒家德育在越南的實踐

儒家思想傳播到越南源于古代越南與古代中國的臣屬邦交機緣。自漢代起，中國官方即安排中國儒者以辦學(xué)、禮儀及推廣漢人風(fēng)俗等方式將儒家經(jīng)典傳入越南，加上兩國通用漢字，這為儒家思想在越南的傳播提供了極大的便利。公元968年，越南脫離中國，建立起屬于自己的封建王朝?？傮w而言，越南封建王朝“類似于其他東方國家封建社會，與歐洲封建社會不同”[4]。根據(jù)《越南封建制度歷史》考察，越南封建制度的建立與運行深受中國封建制度的影響，尤其是在越南的上層社會、城鎮(zhèn)及公共領(lǐng)域。因此，作為中國古代社會封建制度內(nèi)在支撐的儒家德育思想自然對越南德育實踐也發(fā)揮了重要作用。此外，當(dāng)時以水稻耕種為主的小農(nóng)經(jīng)濟以及兩三代同堂的家庭模式也為儒家德育在古代越南的實踐提供了土壤與基礎(chǔ)。這使得越南近千年的封建社會中的儒家德育政治化與倫理化實踐均與儒家德育在中國封建社會的實踐相似。19世紀(jì)中期以來，隨著法國入侵，越南儒家德育實踐以倫理實踐為主，在個人、家庭、社會與文化領(lǐng)域發(fā)揮影響，且逐漸本土化為越南的文化傳統(tǒng)之一。今天，社會主義市場經(jīng)濟體制下的越南儒家德育實踐，也面臨著與中國類似的問題，即如何與越南革命德育、西方等外來德育對話與融合。具體而言，越南的儒家德育實踐包括以下內(nèi)容。

（一）禮文社會與豐富精神

儒家德育在越南的禮文實踐一直都存在。在越南還是中國屬國時期，儒家德育雖非主流，但卻促進了當(dāng)時淳厚民風(fēng)的形成。時任交趾太守的士燮（137～226）即鼓勵當(dāng)?shù)貪h人士夫開辦漢學(xué)學(xué)校，對漢人統(tǒng)治者后代、移民交州的漢人、越南官員及富豪等上層子孫，以及協(xié)助漢人管制的越南本土人等實施包括儒學(xué)在內(nèi)的漢學(xué)教育，開啟儒家德育在越南的實踐之路。當(dāng)時交州成為越南人民躲避戰(zhàn)亂、安居樂業(yè)的淳美之地，以至于漢獻帝（181～234）也稱贊：“交州是天地熏陶、風(fēng)雨圍繞、人才杰出的文明之地。 ”[5]（P87）與此同時，越南人民也以“國人通詩書，學(xué)禮樂，具有深厚文化底蘊之國，由士王創(chuàng)始，永傳后代，功德無量矣”來歌頌士燮，并將其視為漢學(xué)傳入第一人，美稱 “南交學(xué)祖”。這一時期的禮文實踐主要在漢人主管的屬國地區(qū)，以孔孟之學(xué)為主。

儒家德育在15世紀(jì)之前的越南社會，都處于非主導(dǎo)地位。傳入之初，越南已有自身的德育文化與生活方式。因此，儒家德育很長一段時間都是在逐漸地越南化，即與道教、佛教共同發(fā)展。在攜手禮文的過程中，李朝在1075年開啟的科舉考試，對儒家經(jīng)典教育的普及及越南全國范圍內(nèi)的儒家德育實踐都起到極大的促進作用，而這也進一步促進了越南社會禮文的發(fā)展。

儒家德育的禮文實踐還特別體現(xiàn)于越南農(nóng)村。在儒家德育政治化實踐的正統(tǒng)地位結(jié)束之前，越南農(nóng)村主要以鄉(xiāng)村公社形式為主，沿襲越南傳統(tǒng)習(xí)俗，農(nóng)村社會禮文源于越南傳統(tǒng)道德，不同于傳統(tǒng)中國農(nóng)村。但黎朝（1428～1789）后期，隨著儒家德育政治化實踐的逐漸衰弱，一大批儒士秉持“無道則隱”的精神，隱居于越南農(nóng)村辦學(xué)教書、行醫(yī)救人，將儒家倫理文化及藝術(shù)精神教化于農(nóng)民。他們結(jié)合農(nóng)村實際，以村民喜愛的方式，比如每個鄉(xiāng)村挑選幾位德高望重的長者，以道德為標(biāo)準(zhǔn)，與村民相聚一起，宣講儒家精神，教導(dǎo)村民行善，成就村民人格，化成鄉(xiāng)村美俗。在儒家德育實踐農(nóng)村化的過程中，其禮文社會實踐進一步彰顯，民眾對儒家德育主旨的理解與踐行更加深入廣泛。這既促成了越南儒家德育由上而下的禮文實踐，也使得儒家德育日益成為越南民族精神的來源之一?？梢哉f，這一時期越南儒士推行的教化，使得“與之前所有的朝代相比，阮朝時期培養(yǎng)出更多儒家學(xué)者，其中有許多著名文學(xué)家、史學(xué)家，他們的功勞點亮了越南文化”[5]（P188）。

儒家德育對越南的禮文實踐，就內(nèi)容看，主要是儒家五常（仁、義、禮、智、信）。無論是黎圣宗（1442～1497）對禮之人文與人本的運用，以培養(yǎng)君子志士為目標(biāo)，采納“有教無類”等方法，將五常之仁與禮教化于臣民，還是古代儒家學(xué)者阮廌（1380～1442）、阮秉謙（1491～1585）對仁義與三綱的重視：“仁義之舉，要在安民”[6]（P153）、“以大義而勝兇殘”[6]（P79），還是民族主義革命家潘佩珠對四心與仁孝的倡導(dǎo)：“四端極為四角，其中仁是其他角的根，有四端才能稱為人，無惻隱之心不為人，無羞惡之心不為人，無辭讓之心不為人，無是非之心不為人”[7]，甚至是胡志明對革命道德的總結(jié)：“對自己需要：勤儉，和而無私，斷言修正，小心而無憷場，耐心，愛研究，檢討，大公無私，不好名，不驕傲，說話算數(shù)，堅持主義，犧牲，物質(zhì)欲望少。對他人需要：對個人就諒解，對團體就嚴(yán)格，熱心指引別人，坦率而不魯莽。對工作需要：清楚地考慮情況，決斷，勇敢，服從團體”[8]，其實質(zhì)皆是儒家德育五常和智仁勇傳統(tǒng)。進入社會主義社會后，越南繼續(xù)堅持儒家德育禮文實踐，家庭教育推廣仁孝，學(xué)校德育實施禮文，黨員干部推崇仁義智勇廉，企業(yè)運營講求誠信，醫(yī)務(wù)活動力主“仁明智德量成廉勤”八德等。總之，源于儒家德育的越南禮文實踐，促進了越南的社會文雅與個體人格養(yǎng)成，也培植了越南的民族精神，促成了越南民族生活方式的漢化。

（二）政治化的儒家德育

儒家德育在越南的政治化實踐起步于李朝（1009～1225）且持續(xù)到陳朝（1225～1400）。 李陳時期，佛教是國教，但隨著封建制度的日益成熟以及儒家德育本土化程度的逐漸增高，佛教已不能獨自滿足越南封建制度的發(fā)展需要，而儒家德育作為產(chǎn)生于中國古代社會的思想體系，自然能與中國古代封建制度相似的越南封建制度相適應(yīng)。因此，佛教向善、慈悲為懷、救人渡世等思想開始與儒家德育中的三綱、五常、四德以及道家學(xué)說等相結(jié)合，共同維護越南封建體制。為此，李圣宗（1054～1072）在1070年“秋八月，脩文廟，塑孔子、周公及四配像，畫七十二賢像，四時享祀?；侍优R學(xué)焉?！盵9]創(chuàng)立國子監(jiān)，首先在皇家弟子中進行天人感應(yīng)、仁、義、孝等德育政治化教育，并于1075年進行了第一屆儒學(xué)科舉考試；與此同時，教化朝臣效忠朝廷，表彰效忠榜樣，認(rèn)定“鳳曉比敬德還要忠勇”[10]（P257）。

越南儒家德育政治化實踐的正統(tǒng)地位確立是在黎朝（1428～1789）佛教貴族君主制被儒家君主制完全代替以后。此期，一方面，儒家德育的政治教化更加體系化。在黎圣宗（1442～1497）看來，堯舜禹時期是他心中的理想時代。為實現(xiàn)這一理想，他一面研習(xí)儒家經(jīng)典尤其是宋儒朱熹的道與理：“道者當(dāng)然之事、明白易知、理者所以然之故、微妙難見、予嘗作此二詩、積日乃成”，以此作為其德治思想的哲學(xué)根基；一面在國家治理上運行漢儒的禮與忠，實現(xiàn)國家禮治：“禮，分上下之別而統(tǒng)一民心”[10]（P257），以情為內(nèi)核，基于人文與人本，解決人民溫飽，深得民心；同時，在朝廷“初置五經(jīng)博士。時監(jiān)生治詩書經(jīng)者多、習(xí)禮記、周易、春秋者少、故置五經(jīng)博士、專治一經(jīng)以授諸生”[11]（P620），以培養(yǎng)大量儒生士人為實現(xiàn)禮治和教化民眾提供人才儲備，并要求“朝廷守土之臣，固宜保境安民，折衛(wèi)御侮，乃其職也。貫者外人侵入邊境，虜掠人畜，屢見馳奏。戰(zhàn)守之效，寂然無關(guān)。今欲一一繩之以法，恐有不勝。爾等宜竭盡心力，思蓋前愆”[11]（P623），表明其任人唯賢的決心。

另一方面，儒家德育的政治教化由朝臣走向全民，在學(xué)校與家庭教育中使用幼童 《一字經(jīng)》、《三字經(jīng)》、《五天字》、《初學(xué)溫新》、《幼學(xué)五言詩》和中國編寫的《明心寶鑒》、《明道家訓(xùn)》等儒家經(jīng)典，從蒙童誦讀《三字經(jīng)》到成人踐行五常，將儒家德育最大限度地授于每個德育主體，而德育施教者則來自科考的儒者及國子監(jiān)選拔的教官。

19世紀(jì)，越南儒家德育的政治化實踐逐漸衰落，阮朝（1802～1839）試圖恢復(fù)儒家德育政治化的正宗地位，再次宣布儒家是朝廷的正統(tǒng)思想，繼續(xù)支持經(jīng)學(xué)研究（包括重新編撰《論語》等），限制佛教發(fā)展，禁止天主教活動，以儒家德育為內(nèi)核頒布《十條》政令，組織編撰《皇朝法則》、《明命正要》、《欽定人事覲檢》等，效仿清朝科考，在選拔人才的同時，進一步促進儒家德育的大眾化；抵制西方科技與文明的傳入，越南儒家德育的政治化實踐越來越走向僵化、保守和教條。阮朝及其儒士主張：“自古至今各位帝王皆以家族和好與倫常道理為重”[12]，儒家倫常優(yōu)于西方文明，農(nóng)業(yè)社會優(yōu)于商業(yè)資本主義，拒絕革新。顯然，儒家德育在越南的政治化實踐，極為有效地促成民眾對儒家德育的認(rèn)可與踐行。

此外，無論是儒家德育的禮文實踐還是儒家德育的政治化實踐，越南儒家均重視對經(jīng)書的研修與傳播。經(jīng)書研修是儒家德育越南化的基礎(chǔ)，儒家德育越南化又是儒家德育越南實踐的前提。因此，14世紀(jì)始，便有一批越南儒士展開經(jīng)書研修。這其中的代表有：阮廌 （1380～1442）、朱文安（1292～1370）、胡季犛（1336～？ ）、潘佩珠（1867～1940）等，他們結(jié)合越南實際，對先秦與漢宋儒家經(jīng)典進行刪定、注解、傳注。比如胡氏曾主張越語化儒家經(jīng)典，以喃字譯經(jīng)。18世紀(jì)后，經(jīng)書研修更加全面：在方式上，運用考證、評講、節(jié)要甚至演藝等新方式；在內(nèi)容上，對《書》、《易》、《春秋》等進行細致研修，重要成果有黎貴惇（1726～1784）的《經(jīng)書演義》、吳時壬（1746～1803）的《春秋管見》等；在旨趣上，尤其注重對越南文化習(xí)慣的考慮及越南文字的采納，阮文超（1799～1872）將《四書五經(jīng)》改編為《方婷隨筆》，潘輝注（1782～1840）整理《歷朝憲章類志》說明儒家德育對越南及其封建社會的必要性，胡志明（1890～1969）將革命德育、西方德育與儒家德育的結(jié)合等，皆是這方面的重要成果。應(yīng)該說，經(jīng)書研修既為越南儒家德育政治化實踐提供了理論辯護，更為越南儒家德育禮文實踐的普及與踐行奠定了堅實的思想基礎(chǔ)。

儒家德育在越南的實踐表明，產(chǎn)生于中國封建體制的儒家德育所蘊含的理論與實踐，在傳統(tǒng)東方封建體制以及當(dāng)代社會主義市場經(jīng)濟社會，仍然可以發(fā)揮其或倫理化、或政治化、或倫理與政治兼有的實踐功能，彰顯其在與中國模式相似的東方國家所具有的普世品質(zhì)。

二、東西合并模式：儒家德育在新加坡的實踐

新加坡是一個多人種、文化及宗教多元的國家。其德育體系大致經(jīng)歷了以下發(fā)展：1819年英屬時期以基督教教義為主；1867年后分為英文學(xué)校的宗教教義教育和中文學(xué)校的以儒家德育為主的中國傳統(tǒng)文化教育；1959年又以華文、英文、馬來文、印度文等四類學(xué)校各自分治為主；1965年獨立后，統(tǒng)一以公民倫理、生活與公民教育為主，將道德教育與社會教育相結(jié)合；1982以后，將儒家倫理融入公民教育，主要以培育“新加坡人”、公民意識及人格修養(yǎng)為主。從這一發(fā)展歷程來看，儒家倫理及其德育自1867年開始即涵括于新加坡的德育實踐之中，并且以倫理化實踐為主。

儒家德育在新加坡的倫理化實踐首先源于新加坡社會的儒化。儒化表現(xiàn)在占人口總數(shù)3/4的華人在家庭教育中耳濡目染父輩的儒家倫理踐行，盡管這一踐行只是習(xí)慣性的，缺乏理性自覺。儒化還表現(xiàn)在 “新加坡從小學(xué)一直到中學(xué)的道德教育，已經(jīng)包含了很強烈的儒家道德教育的因素”[2]（P28），比如幼兒所接受的《弟子規(guī)》教育等。儒化也表現(xiàn)于商業(yè)活動領(lǐng)域“像節(jié)儉、勤勞、自我約束、忠誠、體貼和容忍之類的道德品質(zhì)，成了新加坡精神的顯著特征。這一切，以及在新加坡最杰出的年輕人當(dāng)中的公眾服務(wù)和集體事業(yè)的例子，表現(xiàn)出了實踐中的儒家倫理”[13]。總之，大部分新加坡人或多或少地通過家庭、學(xué)校、社會接觸甚至踐行過儒家德育。

其次，新加坡儒家德育的倫理化實踐源于解決新加坡多元化的需要?！叭寮医^對不是一種排他的學(xué)問，但儒家也不要就走一個包容性的路線而已，要走一個多元化的路線?！盵14]主張“和而不同”的儒家倫理及其德育在本質(zhì)上是允許多元的，這正好符合新加坡多元化的國情與需要，多元化更能夠與新加坡德育中的多元宗教和諧相處。因為，“儒家最高的理想是天人合一。從這個意義上講，儒家思想的精神性與其他宗教的精神追求并沒有沖突”[1]（P133）。儒家德育蘊含的多元旨趣與精神追求，使得它能夠和其他宗教一起促進新加坡的德育養(yǎng)成。儒家德育養(yǎng)成的德性品格（責(zé)任感、講道德等）為新加坡人的宗教信仰奠定了基礎(chǔ)，促使人們自然而然地進入宗教的精神世界；宗教信仰則為儒家德育養(yǎng)成提供了外在營養(yǎng)，是新加坡德育養(yǎng)成的一部分，二者相互促進。另一方面，儒家倫理自帶強烈的德育屬性，而德育則能預(yù)防有才、有財、有權(quán)之人的驕傲自大，使多元文化中不占主流（統(tǒng)治）地位的人，或是社會中競爭力不夠強的人（比如稟賦相對較弱者），通過德育品質(zhì)的培養(yǎng)，使其以道德而非別的，與其他占統(tǒng)治地位的、有財富、有權(quán)力的人處于同等認(rèn)可，從而與社會達成一體化，最終促進社會穩(wěn)定，化解多元沖突。

再次，新加坡儒家德育的倫理化實踐源于構(gòu)建“新加坡人”的需要。新加坡建國較晚，文化與宗教多元，習(xí)俗多樣，再加上歷史因素與現(xiàn)實發(fā)展的考慮，急需一套德育體系來培育新加坡人的民族認(rèn)同感與歸屬感。儒家德育高度的集體認(rèn)同屬性以及與宗教德育之間的相互促進正好滿足了培育“新加坡人”的現(xiàn)實需要。

最后，新加坡儒家德育的倫理化實踐源于解救新加坡的“物質(zhì)主義”困境。隨著工業(yè)化的加快和強國富民的滿足，新加坡選擇了偏重科技實用的發(fā)展模式。這一模式“除了繼續(xù)培養(yǎng)管理人才以及醫(yī)生、律師和師資以外，特別重視培養(yǎng)工程技術(shù)人員”[15]，這在促進新加坡經(jīng)濟發(fā)展的同時，加深了人文精神的缺失。年輕人“在物質(zhì)發(fā)達、理想湮滅、宗教疑惑、價值混亂和普遍的不確定中成長……變得物欲強烈、習(xí)慣懶散、驕奢淫逸、不愿付出，不孝老人”[16]。儒家德育濃郁的人文精神、豐富的德育資源及突出的精神追求成了新加坡解救上述困境的良藥。

新加坡儒家德育的倫理化實踐是由學(xué)校、政府、民間組織、社區(qū)、家庭、學(xué)術(shù)界及出版界集體參與。學(xué)校德育分為兩部分：一是中學(xué)生接受的《儒家倫理》教育。新加坡學(xué)校德育主要來自印度教、伊斯蘭教、基督教、佛教及比較宗教或世界宗教等五門宗教教育課程，但由于華裔較多，且其中約有一半華人并不信仰宗教，因此，對于“不想選修宗教知識課或不想選修比較宗教課的華裔學(xué)生，我們必須提出一門新課程給他們選修。由此，儒家倫理的介紹就被提了出來”[1]（P140），作為他們的第六門德育選修課程。這部教材的編寫十分嚴(yán)謹(jǐn)，編前教育部國會秘書何家良先生于1982年8月專門組織享譽全球的7位儒學(xué)研究者 （余英時、許倬云、杜維明等）、地方委員會以及熟悉新加坡教育的專家，對儒家德育的價值、摘選內(nèi)容及教育儒家德育的方法、語言、教師培訓(xùn)、新加坡中學(xué)生的實際特點等進行了充分的研討，認(rèn)為教材編寫應(yīng)堅持以下原則：第一，寫入教材的應(yīng)是作為道德教化的儒家倫理，而非政治化的作為意識形態(tài)的儒家倫理；第二，教材“不應(yīng)是過時的實踐與教條式的觀念，而是新的見解和新的闡釋，這樣才能夠?qū)π录悠碌木唧w社會政治情況作出有意識的反應(yīng)”[1]（P131）；第三，堅守內(nèi)容的完整性，不是對“四書”段落或教條的簡單摘錄，以先秦儒家占60%、新儒家占30%、現(xiàn)代儒家占10%為宜；第四，新加坡國情及中學(xué)生生理心理狀況的實際考慮；第五，在保證內(nèi)容的邏輯性與完整性之外，以故事或寓言的方式 “介紹一定數(shù)量的關(guān)鍵概念或格言警句讓人們記憶”[17]（P181）；第六，中英文編寫。

教材編寫組由劉蕙霞博士任組長，余英時教授、杜維明教授任課程顧問，內(nèi)容分上下兩冊，包括：“學(xué)習(xí)儒家倫理的意義、儒學(xué)大師介紹、個人修身與生活、人生意義、修身的意義、修學(xué)的動機、知識與道德、提高自己的能力、知識與行動、人倫關(guān)系中的個人處事、父母與子女、兄弟與姐妹、婚姻的價值、友情的可貴、人民與國家、個人與社會、權(quán)利與義務(wù)、內(nèi)圣外王、仁智勇義禮信、中庸、忠恕之道）、理想人格、理想世界、儒家倫理演變、儒家倫理對東亞的影響和新加坡的意義?！盵18]整個內(nèi)容既顧全儒家倫理之系統(tǒng)與核心，也對原始儒家孔孟荀、宋明理學(xué)代表朱熹及心學(xué)代表王陽明作出細致介紹，更將公民意識教育融入儒家修身之學(xué)，在東亞視閾內(nèi)考評儒家倫理的價值，依據(jù)由 “為什么”而“是什么”再“怎么看”的邏輯，作出符合新加坡中學(xué)生德育要求的學(xué)理安排。（1）教材教育上，“1983年‘儒家倫理’開始作為道德課程之一，正式在華語學(xué)校開設(shè)，主要供中學(xué)三年級和四年級學(xué)生學(xué)習(xí)。1987年，英語學(xué)校的學(xué)生也開始選修‘儒家倫理’課程”[19]。 （2）師資上，鼓勵跨學(xué)科任教，要求教師把教授這門課當(dāng)作一種使命和責(zé)任，視為個人價值與尊嚴(yán)的體現(xiàn)，并為之傾注熱情與專注，組織教師培訓(xùn)；1983年組織專職教師培訓(xùn)，以中英雙語授課50學(xué)時，介紹中國歷史、儒家文化、儒家倫理、新加坡歷史以及日本的儒家倫理、儒家倫理課程教學(xué)方法。1984年組織剛畢業(yè)的大學(xué)生培訓(xùn)，理論培訓(xùn)60學(xué)時，實踐培訓(xùn)30學(xué)時，主要介紹儒家倫理的基礎(chǔ)知識、課程內(nèi)容和教學(xué)方法。（3）課程設(shè)置上規(guī)定：首先，《儒家倫理》不是一門考試課程，而是要將其落實到青年人的行動中，實踐性是它的內(nèi)在本質(zhì)；其次，《儒家倫理》不是一門二流的德育課程，而是和其他課程處于平等地位的課程，盡管它是一門選修課。（4）教學(xué)方法上，除運用學(xué)生喜聞樂見的方法外，還要通過推廣漢語活動和文化再生運動予以輔助?？傊度寮覀惱怼纷鳛橐婚T官方指定、學(xué)校實施、民眾接受的德育課程，已成為新加坡德育體系中不可或缺的重要部分，在德育培養(yǎng)的過程中，融化成“新加坡人”的精神傳統(tǒng)之一。

學(xué)校德育教育的另一項內(nèi)容是要求小學(xué)生及部分中學(xué)生接受的《弟子規(guī)》教育。新加坡小學(xué)的《弟子規(guī)》教育起于民間對《弟子規(guī)》的熱情——家長和教師們自發(fā)分享經(jīng)驗后，推廣于小學(xué)。小學(xué)推廣《弟子規(guī)》同樣源于“快步入2000年，大家都在討論培養(yǎng)21世紀(jì)的學(xué)生，強調(diào)掌握科技等。我擔(dān)心孩子太受寵，會拋棄傳統(tǒng)價值觀”[20]（P384）。教材上各個學(xué)校并沒有完全統(tǒng)一，有使用中英文譯本，也有使用中文本的。教材編寫特別注重結(jié)合小學(xué)生實際，多以漫畫、有趣故事、游戲等形式呈現(xiàn)，并將《弟子規(guī)》融入小學(xué)生最常見的生活經(jīng)驗中，試圖以生活情景再現(xiàn)的方式化育學(xué)生。課程設(shè)置上，有的學(xué)校（比如彌陀學(xué)校）將《弟子規(guī)》教育融入公民教育之中，“要求小一至小六的教師每星期用一節(jié)公民課（30 分鐘）教導(dǎo)《弟子規(guī)》”[21]；有的學(xué)校（比如圣尼各拉女校）則將《弟子規(guī)》教育融入華文課及公民與道德教育課之中；有的學(xué)校（比如達善中學(xué)）則以“華文課教導(dǎo)《弟子規(guī)》，每兩周一次，每堂課一小時?！盵20]（P385）教學(xué)方法上，以生動形象為主，比如將字句配漫畫做成海報，貼在學(xué)校的各個角落；同時根據(jù)中小學(xué)生不同的成長規(guī)律，分別采用不同的方法，比如中學(xué)以角色扮演方式，引導(dǎo)學(xué)生換位思考，理解父母，幫助他們順利度過叛逆期，或者家長學(xué)生一起接受《弟子規(guī)》教育等。近20年來，《弟子規(guī)》教育使得“學(xué)生見到師長都會鞠躬行禮，升上中學(xué)后會回母校探望老師，非常尊重師長。他們愛惜公物，擺放在樓梯口的棋子兩年都沒有不見”[21]。可見，《弟子規(guī)》教育在新加坡德育實踐中對學(xué)生的品質(zhì)養(yǎng)成與傳統(tǒng)傳承上成效卓著。

新加坡儒家德育實踐是合力的結(jié)果，除學(xué)校德育外，政府起主導(dǎo)作用：《儒家倫理》的編寫由時任（1982年）新加坡第一總理兼教育部長吳慶瑞博士在報上公開宣布；為促進《儒家倫理》的實施，政府還于1991發(fā)布《共同價值觀白皮書》，進一步強調(diào)儒家倫理教育的價值。民間組織上，1979年《道德教育報告書》已為儒家倫理教育作鋪墊；社區(qū)舉辦儒家倫理體驗月、體驗周、體驗日等活動，加深新加坡人對儒家倫理的德育認(rèn)同與內(nèi)化吸收；家庭家長言傳身教地踐行儒家倫理等。值得一提的是，新加坡的出版界與新聞界也十分支持儒家德育在新加坡的實踐，比如《弟子規(guī)》得到了包括亞太圖書有限公司在內(nèi)的多個出版公司的支持而出版了多個版本，《聯(lián)合早報》也對其教育教學(xué)進行了專題報道。

儒家德育在新加坡的實踐表明，儒家德育可以以其豐富的人文精神、“和而不同”的多元共存追求、強烈的德育屬性等在東西合并模式的社會展現(xiàn)其普世品質(zhì)，將傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科技與人文、東方與西方自然而圓融地統(tǒng)一于一體。

三、西方模式：儒家德育在歐美的實踐

《馬可·波羅游記》使中國成為歐洲人眼中神秘與富饒的代表。隨后，傳教士們來到中國，了解中國歷史與文化。這其中，西方人對儒家文化的細致了解起于利瑪竇翻譯的《四書》。孟德斯鳩指出，中國作為亞洲停滯論的典型代表，支撐其政治制度與人倫社會的精神內(nèi)核即是儒家思想。西方人對儒家思想及其實踐的理解從一開始即是政治與倫理的。因此，黑格爾認(rèn)為儒學(xué)算不上哲學(xué)，而是中國缺乏自我意識的根源所在。孟德斯鳩與黑格爾的判斷，影響了西方人對儒家儒學(xué)的認(rèn)知?；谌鍖W(xué)規(guī)范中國政治與人倫日用的事實，西方人視儒家儒學(xué)為“儒教”。從這個意義上講，在儒家思想傳入西方社會的較長一段時間里，西方人雖不認(rèn)可儒家之哲學(xué)，卻承認(rèn)儒家之德育。

由于文化與體制的原因，儒家德育在歐美等西方社會無法像在中國及東亞一樣真正實踐。因此，“美國有不少杰出的儒家思想學(xué)者，確信儒學(xué)傳統(tǒng)既是一種學(xué)術(shù)的探討，也是一種個人一體化的形式。”[17]（P202）這使得儒學(xué)及其德育在歐美的實踐主要體現(xiàn)在學(xué)術(shù)探討與個人實現(xiàn)兩方面。學(xué)術(shù)探討從數(shù)量上看，包括哈佛、牛津在內(nèi)的各頂級大學(xué)與研究機構(gòu)都設(shè)置了漢學(xué)或東亞研究中心，取得了豐富的儒學(xué)研究成果。20世紀(jì)80年代，僅美國就有近百位學(xué)者從事儒學(xué)及德育研究，到2011年北美全年研究論文已達5 000多篇[22]。

就研究內(nèi)容言，馬克斯·韋伯(Max·Weber)比較早地注意到儒家思想的教育屬性，認(rèn)為“就教育目的而言，歷史上有兩種極端對立的類型：一種是要喚起神性（亦即喚起英雄品質(zhì)或神話天賦）；另一種是傳授專門化的技術(shù)知識?！谶@極端對立的兩者之間則存在著各種教育類型，其目的無非是要養(yǎng)成學(xué)生的某種一定的生活方式，無論這種生活方式是世俗的或是宗教的，但歸根到底是有等級之別的?！盵23]（P101）在他看來，儒家教育是一種有等級的世俗教育，它帶給學(xué)生某種特殊生活方式，使學(xué)生成為有教養(yǎng)者。而德國教育所培養(yǎng)的有教養(yǎng)者，因為加入了理性專業(yè)培訓(xùn)（也即傳授專門化的技術(shù)知識），削弱了等級性。由此，他認(rèn)定“儒教，就像佛教一樣，只不過是一種倫理，即道（Tao）……儒教純粹是俗世內(nèi)部（innerweltlich）的一種俗人道德（Laiensittlichkeit）……儒教所要求的是對俗世及其秩序與習(xí)俗的適應(yīng)，歸根結(jié)底，它只不過是為受過教育的世人確立政治準(zhǔn)則與社會禮儀的一部大法典”[23]（P125-126）。 儒教是世俗倫理而非宗教，但卻具有與宗教相同的功能——培育適應(yīng)政治準(zhǔn)則和社會禮儀的有教養(yǎng)者。顯然，韋伯從宗教與社會學(xué)視角，在肯定儒家思想的倫理屬性及其在政治與社會生活領(lǐng)域所具有的德育價值的同時，也指出了中西德育模式的區(qū)別。

與韋伯相比，約瑟夫·列文森(Joseph R.Levenson)則顯得激進得多，他從思想史角度，在充分考察中國近代政體的基礎(chǔ)上，認(rèn)定“在以往的許多世紀(jì)和朝代中，君主制和儒學(xué)相伴相生，結(jié)為一體，互相利用，現(xiàn)在又互相牽連，雙雙衰落”[24]（P259），將儒家思想實踐與中國君主制視為不可分離的整體。因此，“當(dāng)儒家傳統(tǒng)失去了它的體制依附時，它的理論體系也難以為繼。偉大的儒家傳統(tǒng)正在衰落，它即將退出歷史舞臺”[24]（P273）。 在他看來，嘗試著走進西方文明的“新文化運動”與“五四運動”直接宣告了儒家思想及其政治化實踐存入 “博物館”，而只作為歷史為人們所欣賞，再也無法發(fā)揮作用。列文森對儒家思想政治化實踐的悲劇性結(jié)論，實是近代中國在遭受西方文明的碾壓后，國人尤其是精英分子作出的兩個假設(shè)：其一，傳統(tǒng)（中國文化）與現(xiàn)代（西方文明）是二分的：現(xiàn)代是有價值的，傳統(tǒng)是無價值的；其二，歷史與價值是二分的：中國傳統(tǒng)是歷史的也是無價值的，價值與歷史無法統(tǒng)一。因此，儒家思想作為傳統(tǒng)文化中最有力的實踐者只能被博物館化了。

列文森的這一判斷對美國的中國思想史研究產(chǎn)生了極大的影響，《儒教中國及其現(xiàn)代命運》(Confucian China and Its Modern Fate)“從 60 年代開始，就已成為美國學(xué)術(shù)界討論儒家傳統(tǒng)的重要參考資料?！盵25]據(jù)此，歐美人不僅認(rèn)定儒教在現(xiàn)代中國沒有前途，在當(dāng)代歐美更是沒有指望。他們對儒教及其實踐的興趣，還不如對佛家。直至20世紀(jì)70年代日韓崛起，歐美學(xué)界在研究崛起動因的過程中，開始重視此前所鄙視的儒教中的和諧、合作、穩(wěn)定、忠誠等德育價值，并將“對儒家思想的興趣和他們對道德教育、對在更大的社會集團里達成一致意見的可能性的興趣互相聯(lián)系著”[2]（P26），以促進美國青年德育及商業(yè)運營的進一步提升。也就是說，儒家德育的倫理化實踐開始由東亞走進歐美。在他們看來，與儒家德育在企業(yè)倫理中的實踐造就東亞工業(yè)模式相比較，應(yīng)該更加看好儒家德育在歐美德育實踐中的個人自我實現(xiàn)，尤其是促進美國青年德育所能發(fā)揮的作用。

在自我實現(xiàn)領(lǐng)域，美國經(jīng)過提倡自由教育，已經(jīng)走入價值多元而喪失了文化傳承共識?！叭绻胫亟ㄈ宋木?，必須從人類根本共性處下手，才能引發(fā)真誠做人的源頭活水。狄百瑞相信儒學(xué)在這方面可以提供一個很好的線索。因此，講中國的，特別是儒家的自由傳統(tǒng)，既能點出宋明大儒建立人格獨立的終極關(guān)切，又能提醒西方自由人士正視道德修養(yǎng)的莊嚴(yán)意義。”[26]也就是說，儒家德育所建立的正視道德修養(yǎng)的人文人格可為美國的自由教育提供普遍性的借鑒，進而使自我實現(xiàn)變成“一個不斷的發(fā)展、一個全面的義務(wù)、一種整體性的探索，……它是一個教育過程。這個過程是為了創(chuàng)造一個具有開放心靈的人格，而這種人格又能與人類不斷擴大的關(guān)系網(wǎng)產(chǎn)生有意義的聯(lián)系”[2]（P12）。從而在自我實現(xiàn)的過程中，個人與社會聯(lián)結(jié)在一起，使文化傳統(tǒng)獲得共識。

在青年德育領(lǐng)域，歐美德育逐漸走向儒家德育中的重情教育。儒家德育與歐美德育產(chǎn)生于不同的文化母體，中國文化是重德文化，西方文化是重智重科學(xué)之文化[27]。中國的重德文化追求情理合一，這在孔子的仁者能好人惡人、孟子的四心四情說中均有體現(xiàn)，因此，中國德育注重對人情的培育。西方的重智文化看重科技與理智發(fā)展，因此，西方德育注重對技能的培養(yǎng)，正如韋伯將當(dāng)時的德國教育視為傳授專門化的知識一樣。然而，“德育本身，也是要情與智的培養(yǎng)并重，兩者如車之兩輪，缺一不可，否則德育之車亦難于前進”[28]。所以，歐美德育正在從儒家德育中引入情的教育，這可從美國德育的發(fā)展歷程中獲得證明。

20世紀(jì)以前，美國德育都是基于基督教信仰的品性教育模式。這一模式通過對上帝的信仰情感，教導(dǎo)孩子成為“光榮上帝”的人。直到杜威(J.Dewey)進步主義教育思想的出現(xiàn)，人們開始對上述權(quán)威主義德育提出批評。1928～1930年，通過哈桑(Hugh Hartshome)等人的實證研究表明，品性教育對孩童在實際生活中誠實和利他主義水平的提高及內(nèi)化并無明顯效果[29]。由此，道德失去它的客觀標(biāo)準(zhǔn)，成為純粹個人主觀情感的反映，只具有相對意義。這使得學(xué)校德育重在知識技能的培養(yǎng)，品性教育被視為不切實際，甚至在1958年《國防教育法》中強調(diào)重點改革數(shù)學(xué)、自然科學(xué)及外國語教育。因此，20世紀(jì)60年代的青年特別隨意，缺乏責(zé)任與合作，提倡嬉皮式生活，認(rèn)為道德教育屬于私人領(lǐng)域，由家庭和教會負責(zé)，與學(xué)校無關(guān)。

重智德育模式導(dǎo)致的后果引起了美國德育專家的重視。價值澄清法和柯爾伯格(Lawrence Kohlberg)的道德認(rèn)知發(fā)展理論以道德源于理智分析與判斷將道德與理智聯(lián)系起來。前者闡明理智在道德等價值選擇中的作用，教師在學(xué)生的價值選擇中只是中立者的存在，方法上強調(diào)師生問答，但缺點是不能充分地考慮人與社會間的聯(lián)系且同樣存在著相對主義的傾向。后者為補救這一缺點提出道德認(rèn)知是有其序階的，德育即是幫助孩童與青少年逐步走向更高序階發(fā)展，青少年的不同選擇其實是不同序階發(fā)展的表現(xiàn)。應(yīng)該說，這兩種德育模式所強調(diào)的教師引導(dǎo)與儒家德育注重對話學(xué)思是極為相似的，但不同的是確立對話的根基，前者以理智為根，儒家以情感為本，更為重要的是儒家德育始終將德育主體置于人倫關(guān)聯(lián)之中。

上述兩種德育模式對情感的忽視導(dǎo)致重視人際關(guān)系與偏重情感的女性關(guān)懷主義德育模式的出現(xiàn)。道德教育是老師向?qū)W生展示自己內(nèi)心對學(xué)生的關(guān)懷，道德教育不是一個學(xué)習(xí)各種原理的課程，而是引導(dǎo)每個學(xué)生過道德的生活[30]。顯然，在女性關(guān)懷主義德育這里，我們感受到十分熟悉的推己及人（情的表達）與教養(yǎng)合一的儒家德育實踐。隨后，美國德育再次走向品性教育，但這次復(fù)歸與最初的品性教育有所不同，它是以美德內(nèi)化于性情為旨趣的。品性教育認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生兩項偉大的道德價值：尊重與責(zé)任，……其他優(yōu)良的道德素質(zhì)如誠實、公平、寬容、仁慈、慎思、合作等都從此兩項美德中引申、衍生[31]。在教育方法上，品性教育主張通過寓言與故事，將道德融入學(xué)生的人生經(jīng)驗，培養(yǎng)普遍情感。由此可見，品性教育德育模式是美國德育總結(jié)前三種德育模式的自然結(jié)果——情智雙修，旨在將情感予以普遍化、客觀化，而這正是儒家德育情感理性與性情教育的實踐目標(biāo)。

儒家德育在歐美的實踐表明，即使在與儒家德育生長土壤完全不同的西方社會，儒家德育關(guān)聯(lián)個人與社會、實現(xiàn)自我人格、推己及人（情的培育）等德育資源，也同樣能為西方德育實踐提供有益的借鑒，顯現(xiàn)其在西方德育模式中的普世品質(zhì)。

道德教育是體現(xiàn)人的尊嚴(yán)的教育。在道德教育實踐中，人能夠突破因先天稟賦差異而在專業(yè)教育中所體現(xiàn)出的不平等與不自由，也能夠突破因不同時空、人種、文化及體制上的差異而存在的隔閡與閉塞。儒家德育在越南的實踐模式說明儒家德育在同構(gòu)的東亞模式中所面臨的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型困難；儒家德育在新加坡的實踐模式提供給儒家德育在多元文化背景中會通傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科技與人文、儒家德育與外來德育的可能與借鑒；在歐美的實踐模式則表明儒家德育與歐美德育對話與融合的事實，以及由此而來的儒家德育強勁生命力的彰顯。這些都是我們反思儒家德育及其未來實踐時所應(yīng)當(dāng)注意的面向。