龔新初

思維發(fā)展是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們可以咀嚼文本，開(kāi)啟思維之窗；在閱讀互動(dòng)中，綻放思維之花；在比較閱讀中，搭建思維之橋，使語(yǔ)文課堂綻放理性的光芒。

一、在文本咀嚼中開(kāi)啟思維之窗

閱讀應(yīng)該從咀嚼文本開(kāi)始。教材里的每一篇課文都是精挑細(xì)選的，每一篇課文都包含著編者的匠心。如果我們能帶領(lǐng)孩子們?nèi)ゼ?xì)細(xì)咀嚼，孩子們會(huì)發(fā)現(xiàn)文章是那么有滋有味、有血有肉。

1.咀嚼課題用意，與文路同行。從內(nèi)容上說(shuō)，文題有的概括內(nèi)容，有的揭示線索，有的呈現(xiàn)主旨。從手法上說(shuō)，文題有的一語(yǔ)雙關(guān)，有的巧設(shè)懸念；有的文采飛揚(yáng)，有的平鋪直述；有的引經(jīng)據(jù)典，有的推陳出新。這都值得我們好好咀嚼一番，在咀嚼中尋找文脈，在回味中升華主題，為學(xué)生開(kāi)啟閱讀的思維之窗。

例如《狼牙山五壯士》一文，課題有兩個(gè)信息，一個(gè)是故事發(fā)生在狼牙山，一個(gè)是五位壯士的故事。課前咀嚼什么？我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么不是“狼牙山五戰(zhàn)士”而要用“五壯士”呢？在你的想象中“壯士”是什么樣的人？課文又是怎樣圍繞一個(gè)“壯”字展開(kāi)的呢？“壯志———壯行———壯語(yǔ)———壯舉———壯烈”的文路一下就展現(xiàn)在眼前。與文本的對(duì)話就在課題的咀嚼中開(kāi)始。等學(xué)習(xí)結(jié)束，再來(lái)咀嚼課題我們就會(huì)有更深層次的思考：只有具有這種充滿愛(ài)國(guó)激情、勇敢無(wú)畏的戰(zhàn)士才能稱得上“壯士”?！帮L(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還?！崩茄郎缴系墓适虏挥傻米屓讼肫饝?zhàn)國(guó)時(shí)期荊軻的壯舉。這種理性的思維所觸及的是學(xué)生的心靈，對(duì)“壯士”的理解也就更為透徹。

2.咀嚼關(guān)鍵詞句，與文心共鳴。文章的關(guān)鍵詞往往是文章的“文眼”，關(guān)鍵句往往是“文心”。文眼是指文中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的關(guān)鍵性詞句。文眼往往奠定文章的感情基調(diào)，確定文章的中心。所以，這種咀嚼更要有理性的思維才能與之共鳴。找出“文眼”并不難，難的是如何去咀嚼它、消化它、吸收它，把它變成自己的“閱讀營(yíng)養(yǎng)”。這就需要老師引領(lǐng)孩子去思考，千萬(wàn)不能一晃而過(guò)。

例如《楊氏之子》的文眼是“甚聰惠”。文章圍繞這個(gè)主題舉例說(shuō)明。我們要引導(dǎo)學(xué)生思考、體會(huì)人物語(yǔ)言的精妙，不可只浮在故事的表面。故事的語(yǔ)言精妙在哪？三個(gè)方面：一是精練得當(dāng)，表達(dá)情感；二是機(jī)智巧妙，擺脫困境；三是幽默風(fēng)趣，愉悅身心。文中人物雖然只有一問(wèn)一答，卻顯示出了高超的語(yǔ)言藝術(shù)。真稱得上“甚聰惠”?。∥难垡唤?，眼前一亮，文心自現(xiàn)。

3.咀嚼精彩細(xì)節(jié)，與文采輝映。一篇文章能夠打動(dòng)人心，就在于作者妙不可言的細(xì)節(jié)描寫，也就是文本的細(xì)節(jié)。在咀嚼細(xì)節(jié)中引發(fā)學(xué)生對(duì)作品中主人公的理性思考往往比生硬的概括更有效，更能領(lǐng)悟文章的文采，學(xué)生能從中習(xí)得表情達(dá)意的方法。

例如《橋》一文中，對(duì)老支書有三處“吼”（語(yǔ)言）的細(xì)節(jié)描寫：第一次吼，“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”第二次吼，“老漢冷冷地說(shuō)：‘可以退黨，到我這兒報(bào)名?！钡谌魏?，“老漢吼道：‘少?gòu)U話，快走。他用力把小伙子推上木橋。”咀嚼三個(gè)細(xì)節(jié)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，第一次體現(xiàn)的是危難時(shí)刻，共產(chǎn)黨員就是我們的主心骨；第二次體現(xiàn)的是在生死關(guān)頭共產(chǎn)黨員把生的希望留給群眾，把危險(xiǎn)留給自己；第三次體現(xiàn)的是共產(chǎn)黨員的人之常情，是一個(gè)父親對(duì)兒子的關(guān)愛(ài)。如果不咀嚼這些細(xì)節(jié)，這樣的文采是感受不了的，對(duì)人物的理解是不深刻的。

4.咀嚼人物背景，與閱讀共進(jìn)。對(duì)作者的了解，對(duì)文中人物的思考往往能更深入地理解文本，并能激發(fā)課外閱讀的興趣。有了思考，就有了閱讀的動(dòng)力，就能做到與閱讀共進(jìn)。我曾經(jīng)上過(guò)一堂二年級(jí)的語(yǔ)文課《難忘的一天》。課文講的是“我”給鄧小平爺爺表演計(jì)算機(jī)操作的故事。文章的結(jié)尾有這樣一句話“我忘不了這一天，忘不了肩上擔(dān)負(fù)的責(zé)任”。鄧爺爺還說(shuō)了一句名言：“計(jì)算機(jī)的普及要從娃娃抓起。”課中，我曾經(jīng)引導(dǎo)一個(gè)學(xué)生思考：這個(gè)娃娃是誰(shuí)？他真的擔(dān)起了“肩上的責(zé)任”么？你去查查吧。幾天后，孩子給我打來(lái)電話，說(shuō)他和媽媽一起查到了：那個(gè)娃娃叫李勁，現(xiàn)在是計(jì)算機(jī)專家，還是清華大學(xué)的兼職教授呢。這個(gè)學(xué)生還說(shuō)他以后讀書一定要多動(dòng)腦。這不，一個(gè)小孩子的閱讀激情就在這樣的思考中被點(diǎn)燃了。

二、在互動(dòng)中綻放思維之花

現(xiàn)在的課堂流行小組討論，討論之后要互動(dòng)交流。討論什么？交流什么？顯然，討論一定要討論有價(jià)值的問(wèn)題，交流一定要交流自己的思考所得。討論的背后不僅僅是詞不離句、句不離篇的問(wèn)題，更重要的還是一種思維訓(xùn)練的問(wèn)題。

1.找準(zhǔn)切入點(diǎn)思考。在學(xué)生討論的時(shí)候，教師要給學(xué)生搭建一個(gè)支架，說(shuō)通俗一點(diǎn)就是給學(xué)生指明一個(gè)方向。例如《伯牙絕弦》一課可以組織這樣的思維訓(xùn)練：伯牙只是“志在高山”“志在流水”嗎？還會(huì)“志在”什么？經(jīng)過(guò)仿說(shuō)、討論交流，“志在明月，皎皎兮若玉盤”這樣的佳句就能噴涌而出，從而水到渠成地得出“伯牙所念，鐘子期必得之”。只有這樣的“必得之”才是真正的“知音”。

2.抓住生成點(diǎn)思考。孩子的思維是非常活躍的，但大多是感性的。我們要抓住它，利用它，讓它變成理性思維。一位老師上二年級(jí)《我不是最弱小的》一課時(shí)，出現(xiàn)了這樣的場(chǎng)面：課文學(xué)完了，突然有個(gè)小男孩舉手提問(wèn)：“老師，薩沙的媽媽是不是有點(diǎn)傻呀？她既然知道薩沙是最弱小的，為什么不直接把雨衣給他，而給他哥哥托利亞呢？”此言一出，孩子們議論紛紛，老師當(dāng)時(shí)也愣了。數(shù)秒后，老師說(shuō)：“是啊，他媽媽為什么這么做呢？她真傻嗎？我們分組討論，一定要說(shuō)出自己的理由?！逼鋵?shí)此時(shí)老師也懵了，但她抓住了這個(gè)生成點(diǎn)，讓孩子討論，自己也快速研讀教材。兩分鐘后，老師似乎找到了答案，開(kāi)始從容地察看孩子們的討論。時(shí)間到了，開(kāi)始交流，孩子們也都有了自己的看法：我認(rèn)為媽媽不傻，從插圖中可以看出，當(dāng)時(shí)雨來(lái)得急，她是隨手給了身邊的托利亞；我們也認(rèn)為媽媽不傻，而且很聰明，媽媽應(yīng)該是故意考驗(yàn)托利亞的，看他有沒(méi)有保護(hù)弱小的意識(shí)……看法逐漸趨同。老師這時(shí)微笑著問(wèn)質(zhì)疑的男孩：“孩子，你還認(rèn)為薩沙的媽媽傻嗎？”“不傻，高，實(shí)在是高！”孩子學(xué)著電影人物的樣子豎起大拇指說(shuō)。孩子的回答引得滿堂大笑。老師抓住生成點(diǎn)引導(dǎo)孩子在閱讀中思考，妙不可言。endprint

三、在比較中搭建思維之橋

比較閱讀就是把內(nèi)容或形式相近或相對(duì)的一組文章放在一起，對(duì)比著閱讀。在閱讀過(guò)程中將有關(guān)內(nèi)容比較、對(duì)照和鑒別。這樣既可以開(kāi)闊眼界，活躍氣氛，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻；又可以看到差別，把握特點(diǎn)，提高鑒賞力，在比較中為學(xué)生與文本搭建思維的橋梁?，F(xiàn)行教材也有這方面的設(shè)計(jì)，一個(gè)單元的主題雖然相同，但文體、寫作手法、表現(xiàn)形式各有不同。我們?cè)陂喿x教學(xué)中往往忽視了這一點(diǎn)，總喜歡單獨(dú)地去學(xué)習(xí)某一篇課文，這樣不僅效率低下，而且不利于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。所以我們應(yīng)該在教學(xué)中有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀。

1.在比較中領(lǐng)悟文化。相同題材的作品，不同作家由于思想、觀念等差異，寫出來(lái)的作品會(huì)在選材、立意、情感等方面有許多不同。不同國(guó)別的作品，因文化傳統(tǒng)不一樣，也會(huì)有不同的表現(xiàn)形式。通過(guò)比較，學(xué)生的思維就能活躍起來(lái)，成熟起來(lái)。例如在學(xué)習(xí)神話故事《普羅米修斯》后，我們可以這樣比較：以前我們學(xué)過(guò)一些神話故事，比如《盤古開(kāi)天地》《后羿射日》等，中外神話故事有什么異同？你發(fā)現(xiàn)了什么有趣現(xiàn)象？通過(guò)比較閱讀，學(xué)生們驚奇地發(fā)現(xiàn)，相同點(diǎn)是人物都具有神力，正神都有獻(xiàn)身精神，最終戰(zhàn)勝邪惡為人類謀幸福。不同之處是外國(guó)的神話故事都是神做人事。例如：普羅米修斯偷火種等。而中國(guó)的神話故事都是人做神事，后來(lái)就成了神。例如：盤古本是凡人，做了開(kāi)天劈地的神事，后來(lái)成了道教里的元始天尊?？梢?jiàn)，中西文化的不同，文學(xué)作品的表達(dá)也是不一樣的，它總會(huì)打上地域文化的烙印。

2.在比較中習(xí)得方法。不同的文體特點(diǎn)也可以通過(guò)比較思考來(lái)發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)，學(xué)得方法。例如寓言和童話最大的不同在哪，小學(xué)生往往分不清，也不是老師講講就能明白的。如果我們把一則寓言和一個(gè)童話比較閱讀，孩子們會(huì)發(fā)現(xiàn)：兩者都充滿幻想，但幻想法則不一樣。童話的幻想以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合和諧、自然，使事物按照自然的規(guī)律發(fā)展。而寓言則不那么嚴(yán)格，如《狐貍和葡萄》中的狐貍垂涎于葡萄，改變了原來(lái)食肉的習(xí)性。這個(gè)寓言賦予了狐貍以人性，卻違反了狐貍的動(dòng)物性，這在童話中是不可以的。這樣就可以在比較中增強(qiáng)思維能力，習(xí)得寫作方法。

托爾斯泰說(shuō)：“知識(shí)，只有當(dāng)它靠積極的思維得來(lái)而不是憑借記憶得來(lái)的時(shí)候，才是真正的知識(shí)?！蔽覀兊拈喿x教學(xué)如果能讓每一個(gè)孩子真正多一些理性的思維，靠“積極的思維”獲得“閱讀營(yíng)養(yǎng)”，我想孩子們的語(yǔ)文核心素養(yǎng)會(huì)得到很大提高。

（作者單位：桃江縣教研室）endprint