楊帆??

摘要：在中學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)具有舉足輕重的地位。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的多重對話，在培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和提高學(xué)生的語文素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要的作用。文本解讀既是語文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的前提，也是學(xué)生必須要掌握的學(xué)習(xí)要求。而文本細(xì)讀則是解讀文本的再細(xì)化原則及方法，同時也是一種分析的能力。當(dāng)然并不是所有的文本都適合進(jìn)行細(xì)讀，以語文課程情景下的文本為例，也不是全部適合細(xì)讀，議論、說明、應(yīng)用類的文本就不適合細(xì)讀。所以我們限定這里所說的“文本”特指文學(xué)文本。把文本細(xì)讀的方法引入中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，把它作為一種閱讀方法，可以使師生以多元的姿態(tài)走進(jìn)文本理解文本語言，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文；教學(xué)；課程

一、 現(xiàn)階段語文課程教學(xué)語境下文本解讀所存在的問題

在當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)文本解讀的進(jìn)程中，依然存在解讀觀念政治化、解讀套路化以及解讀思維一元化等問題。大部分人仍舊停留在“欣賞”層面，無論是理論還是方法上都處于一個模糊的狀態(tài)，不管是學(xué)生還是教師，常常是只能感受到文本的美，卻說不出其中的價值。

（一） 解讀觀念政治化

文本解讀觀念政治化是指教師們習(xí)慣于用政治的眼光來對待文本，以當(dāng)前主流價值觀來解讀作品。以中學(xué)課文《我的叔叔于勒》為例，以階級立場來進(jìn)行解讀，把人性中勢利與金錢至上的成分全歸結(jié)于資本主義的弊端，便是限于觀念過于政治化的觀念上。針對這類課文，除了從社會、政治的角度進(jìn)行解讀外，應(yīng)允許教師和學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和思想認(rèn)識，進(jìn)行個性化的解讀，不要讓語文課成為政治宣傳課，正是這些問題讓學(xué)生們厭煩本應(yīng)有人情味文化味的語文課。

（二） 文本解讀套路化

對于傳統(tǒng)語文教育，它使教育雙方都用同一個模式思維、同一套語言來生搬硬套，這樣長此以往使得在這種習(xí)慣下教育而成的學(xué)生只會說空話套話。對文本的解讀往往都是一模一樣的答案，而缺少了本應(yīng)具備的多樣性。以朱自清的《荷塘月色》為例，不論是學(xué)生還是老師都解讀為：在特定歷史環(huán)境下，知識分子表現(xiàn)出的彷惶與軟弱，這種解讀過于形式化，導(dǎo)致這種問題的原因在于人們忽略了對文本中的部分內(nèi)容的關(guān)注，造成對文本的解讀出現(xiàn)誤差。以文章的第一句話為例，“這幾天頗不寧靜”，人們更多地關(guān)注“頗不寧靜”，而忽略了“這幾天”，如果文章的主旨真是指向政治苦悶，那么就不應(yīng)該寫這幾天，而是應(yīng)該根據(jù)大屠殺與寫作時間之間的這段時間差，寫成“這幾個月里頗不平靜”。通過仔細(xì)研讀文本內(nèi)容，能夠使人從情感、態(tài)度上有所收獲，而不再僅僅停留在“作者憂國憂民”這種套路化的解讀上，能夠?qū)ξ谋拘纬勺约邯毺氐囊娊狻?/p>

（三） 文本解讀一元化

文本解讀一元化，主要指教師形成思維定式，針對不同形式的文本，按照固定的文本解讀模式進(jìn)行解讀。以《我的叔叔于勒》為例，通常教師都解讀為“批判資產(chǎn)階級的虛榮與金錢至上”。而講到朱自清的《荷塘月色》，也就只有一種政治功利價值的思路。其實，不同教師和學(xué)生都有自己各自不同的人生閱歷，知識的積累和喜好有所不同，對于同一事物的看法可能存在差異，甚至是相反，從這個角度來說，文本不應(yīng)只有一種解讀模式，也不應(yīng)只有一種正確的解讀內(nèi)容，一元化只會禁錮學(xué)生與教師的思想，無法真正意義上理解教學(xué)中的文本內(nèi)涵。

二、 名家微觀文本解讀概述

很多學(xué)者名家都致力于中學(xué)語文教育，他們認(rèn)為高校從事這方面研究的學(xué)者不應(yīng)脫離教學(xué)實踐，而是應(yīng)從空洞的理論研究中投入到語文教學(xué)實踐中去，解決語文教學(xué)中的實際問題，提升語文教學(xué)的質(zhì)量。這些學(xué)者名家看到了當(dāng)前語文教學(xué)中存在的問題，積極將研究成果應(yīng)用到語文教學(xué)中，并身體力行地為教師進(jìn)行示范解讀，為教師解讀教材提供了新角度、新方向，具有極高的借鑒作用。在眾多學(xué)者當(dāng)中，孫紹振、錢理群兩位學(xué)者長期關(guān)注中學(xué)語文教育，從自身專業(yè)出發(fā)，對中學(xué)語文教材的文本解讀提供了諸多理論方法和建議。因此，通過對其二人文本解讀觀的研究進(jìn)行梳理，概括其文本解讀的要點，從而形成文本解讀的方法與策略。有了學(xué)者的理論概述再結(jié)合一線教師韓軍在實際教學(xué)中對于文本細(xì)讀方法的運用，為我們從事語文文本的解讀提供優(yōu)秀的解讀方法與借鑒。

（一） 孫紹振文本解讀概述

從《文學(xué)性講演錄》到《名作細(xì)讀》，孫紹振先生將其理論重心集中于文本的細(xì)讀。細(xì)讀則強(qiáng)調(diào)方法，而還原法就是孫先生文學(xué)理論中最重要的一個文本解讀方法，它強(qiáng)調(diào)閱讀與欣賞要從研究矛盾入手?！八^分析就是要把原本統(tǒng)一的對象加以剖析，根本就不應(yīng)該從統(tǒng)一性出發(fā)，而是應(yīng)該從差異性，或者矛盾性出發(fā)”。孫紹振先生的還原法核心是將文本中表現(xiàn)的事物恢復(fù)到它本來的樣子，把它的原生狀態(tài)“還原”出來，從而揭示事物的矛盾。

以《文學(xué)性講演錄》中提到的武松打虎為例，打虎的過程是假定的，而武松從喝醉到上山再到打虎的心理過程卻是真實的，他從開始的不相信他人到為面子所累，再到上山時的麻痹大意，以及遇到老虎時的驚慌失措，這英雄的業(yè)績是超人的，但他的心理活動過程卻完全是凡人的。孫紹振先生在這里用還原法既還原了自然情況下打虎的真實場景，真實體現(xiàn)武松這一人物的個性，從而使我們深刻理解了武松打虎文本中的真實成分和虛構(gòu)成分。因此孫紹振先生強(qiáng)調(diào)：“藝術(shù)允許是假定的，不一定真實。有假定，有想象，才有魅力，才能動人?！彼运囆g(shù)不一定是真實的，真中有假，假中有真。如果我們不懂假定性，硬是說著打虎的過程不真實，那我們一定也就不懂藝術(shù)。除了對故事場景以及人物性格的還原外，物象的形態(tài)功能，人物的情感狀態(tài)同樣也可以通過還原法來進(jìn)行文本的解讀。這個方法既容易運用又行之有效，不論是在文本學(xué)習(xí)、教學(xué)中，都有很大的借鑒作用。

（二） 錢理群文本解讀概述

錢理群先生是著名的文學(xué)研究專家，他曾經(jīng)為《語文學(xué)習(xí)》中的“名作重讀”欄目撰寫文章，并在專欄中發(fā)表文章，研究和解讀中學(xué)語文教材中的經(jīng)典文本，為青年語文教師提供了大量的閱讀教學(xué)的范例，對教師開展閱讀教學(xué)具有較高的指導(dǎo)作用。與孫紹振不同，錢理群沒有系統(tǒng)地提出自己解讀文本的方法，但是通過他的解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律和線索，對于我們進(jìn)行閱讀教學(xué)大有裨益。通過借鑒和學(xué)習(xí)不同學(xué)者的解讀，可以給我們提供更多的參考范例。endprint

1. 錢理群先生注重解讀中的知人論世

知人論世，是我國傳統(tǒng)文學(xué)中較為常見的批評方法，也是我們解讀作品時最為常用的解讀方法之一，這種方法主要是文學(xué)作品與作者的人生經(jīng)歷聯(lián)系起來，有助于我們更好地理解作品產(chǎn)生的原因以及作者所表達(dá)的深刻含義。知人論世的使用并不局限于作者的人生經(jīng)歷和所處的時代背景，也應(yīng)將作者的思想變化歷程統(tǒng)一結(jié)合起來，從而探索文本的思想與時代文化內(nèi)涵。以魯迅筆下的祥林嫂為例，她的命運充滿了一次次的希望和絕望的輪回，這種“希望——絕望——希望”的模式，其創(chuàng)作來源和靈感不僅與魯迅的創(chuàng)作才華有關(guān)，還與作者的人生經(jīng)歷有著密切的聯(lián)系，魯迅的家庭中道沒落，逐漸體會到世態(tài)炎涼、人情冷暖，在日本留學(xué)期間，魯迅接觸到西方文化，使魯迅又燃起新的希望，受父親重病未能得到很好的醫(yī)治的影響，魯迅想用醫(yī)學(xué)來救治中國，但是在異鄉(xiāng)求學(xué)時，他通過日俄戰(zhàn)爭片，深受刺激，認(rèn)為國人麻木的狀態(tài)是無法通過醫(yī)藥來拯救的，這將他再次推入絕望。為了尋求出路，魯迅放棄醫(yī)學(xué)投向文學(xué)，企圖通過文學(xué)拯救國民精神。魯迅本人的生命歷程就如同寫祥林嫂的波折一般。因此，將魯迅的思想變化與作品相結(jié)合，會便于我們理解魯迅小說中的精神內(nèi)涵。

2. 錢理群先生注重解讀中還原真實文本內(nèi)容

為了便于學(xué)生更好地接受，教材在文本的選擇上進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減，從而保障教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。教師對節(jié)選的教材文本進(jìn)行解讀會產(chǎn)生一些觀點，而將節(jié)選的教材文本放置于完整的文本中，可能會產(chǎn)生一些新的觀點和看法，例如，錢理群在分析《裝在套子里的人》時，通過將教材節(jié)選中的刪減內(nèi)容進(jìn)行還原，原文中，小說包含了兩個部分，一是教材的內(nèi)容，也就是別里科夫的故事；二是這個故事之前的情景描述和之后的感受。從文本整體結(jié)構(gòu)上看，錢理群認(rèn)為完整結(jié)構(gòu)的小說強(qiáng)調(diào)了關(guān)鍵詞“套子”，在小說中，別里科夫是“套中人”，而從整個故事結(jié)構(gòu)來看，別里科夫的故事所處的狀態(tài)也是套中的，這樣的獨具匠心的文本結(jié)構(gòu)從根本上來說，還是為了突出為文本服務(wù)的，錢理群從文本整體結(jié)構(gòu)分析教材文本，有助于加強(qiáng)讀者對教材文本的理解深度。

3. 錢理群先生格外注重標(biāo)題的重要性

標(biāo)題是一篇文本的核心，能夠全面反映文本的核心內(nèi)容，起到畫龍點睛、提綱挈領(lǐng)的作用，但在解讀文本時，我們過度注重文本的內(nèi)容，而對于標(biāo)題的重視程度不足，未能很好地領(lǐng)會和理解作者的思想。錢理群認(rèn)為解讀文本首先要從解讀標(biāo)題開始，以標(biāo)題的角度去解讀文本，進(jìn)而深入、全面地分析文章。以《最后一課》為例，在錢理群的解讀文章《〈最后一課〉釋題》中，他將這篇小說的完整標(biāo)題作為切入口，小說的正標(biāo)題是“最后一課”，副標(biāo)題是“阿爾薩斯省一個小孩的自敘”。錢理群認(rèn)為雖然教材當(dāng)中只用了正標(biāo)題，但是兩個標(biāo)題都有特殊的含義。首先，最后一課上的是法文課，法文是民族語言，以法文教學(xué)作為最后一課具有特殊的含義，契合當(dāng)時的歷史背景，牽動著教師、家長的心，與民族和國家的命運密切相關(guān)，激發(fā)出悲烈而復(fù)雜的愛國情感；其次，副標(biāo)題“阿爾薩斯省一個小孩的自敘”，則說明作者采用的是敘述的視角，以小孩的角度去看待和思考，展現(xiàn)孩子的心理過程，充分表現(xiàn)出年輕一代的精神成長過程，使小說的情節(jié)富有深度。通過解讀標(biāo)題，有助于深刻領(lǐng)會作者的思想，提高文本解讀水平，因此分析小說文本我們應(yīng)首先從題目入手進(jìn)行解讀。

（三） 韓軍文本解讀概述

作為身處教育工作一線的教師來說，韓軍老師對于文本細(xì)讀的方法闡釋更具體，也更易操作，從具體解讀實踐來分析，韓軍老師主要從文本的語言、細(xì)節(jié)方面入手，通過研讀解讀文本。

1. 從文本語言入手

文本中的語言大致有兩個方面的含義：一是詞語本身的客觀意義，二是作者賦予詞語獨特的主觀意義。這些詞語與作者的主觀思想情感等融合在一起，形成新的意義構(gòu)成，往往就是理解文本的關(guān)鍵。例如韓軍老師在解讀魯迅的《藥》這篇小說時，對文中出現(xiàn)的顏色詞語進(jìn)行了格外關(guān)注。例如文中出現(xiàn)較多的“黑”和“白”。如華老栓的眼眶圍著一圈“黑”線；華大媽也是“黑”著眼眶，但她半年后頭發(fā)卻“白”了很多。夏四奶奶臉上慘“白”，頭發(fā)半“白”。通過老師與學(xué)生的討論，認(rèn)為“黑”和“白”這兩個字，是痛苦、凄涼的象征。對于文中這兩個字，很多人往往會把它們忽略掉，沒有想到更深層次的意義。

2. 從文本的細(xì)節(jié)入手

這里又涉及到了孫紹振的微觀理論，尤其涉及到比較法和還原法這兩種可操作性的方法。但他認(rèn)為比較法和還原法依舊是較低層次的方法，最高層次的是分析的方法?！八^分析就是要把原本統(tǒng)一的對象加以剖析，根本就不應(yīng)該從統(tǒng)一性出發(fā)，而是應(yīng)該從差異性，或者矛盾性出發(fā)”。矛盾在文本中向來是隱性的，我們要把原本看來是統(tǒng)一的地方，分化出不同的成分來，也就可以發(fā)現(xiàn)其中隱藏的寫作意圖。韓軍老師在《大堰河，我的保姆》這一篇課文中，要求學(xué)生從“我做了生我的父母家里的新客了”這句話中找出兩個字，既是名詞性的字，而且是對立的、矛盾的兩個字。學(xué)生很快就找出了分別是“家”和“客”。這里也就產(chǎn)生了矛盾，艾青怎么會在自己父母的家里反倒成了新客了呢？在自己的家里自己應(yīng)該是家的主人，而不是客，更不可能是“新客”。這也就引出艾青并不認(rèn)為父母的家就是自己的家。正是艾青對父母的家沒有感情，所以他用“家”和“客”這兩個矛盾的字來表達(dá)他自己回到父母家（本來該是自己的家）時的真實感受。韓軍老師在教學(xué)時正是敏銳地發(fā)現(xiàn)了這對矛盾，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“家”與“客”這對矛盾的深層次內(nèi)涵。

三、 總結(jié)

中學(xué)語文閱讀教學(xué)文本細(xì)讀，一方面是教師的細(xì)讀，一方面也是學(xué)生的細(xì)讀。教師細(xì)讀先行，以教師的細(xì)讀引領(lǐng)學(xué)生的細(xì)讀，從而用教師的細(xì)讀體驗來喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗。從老師到學(xué)生，細(xì)讀的影響既是潛移默化的又是逐步加深的。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)教師的細(xì)讀，通過學(xué)生的細(xì)讀實踐，讓學(xué)生自己也學(xué)會細(xì)讀文本，應(yīng)該是我們最急需解決的問題。通過前人對于文本細(xì)讀的方法進(jìn)行總結(jié)，既是一種學(xué)習(xí)借鑒，又是對我們的文本解讀提出的行動要求。

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作者簡介：

楊帆，重慶市，重慶師范大學(xué)。endprint